2.19. Игра — шаг к человечности

(по материалам книги «Г.И. Репринцевой «Игра — ключ к душе ребенка. Гармонизация отношений ребенка с окружающим миром» С.98-118)

От игры — к взаимопониманию

Итак, игра сопровождает детей с первых дней сознательной жизни. Через игру, через свое отношение к игрушке они осмысливают окружающее, свою жизнь и включаются в социум. В семье, как мы отмечали, это происходит в процессе игровых отношений с родителями, бабушками и дедушками, сестрами и братьями, через сказки и рассказы, через домашние игры, в которых дети общаются как со всем их окружающим, так и со своим вымышленным и таким реальным для них миром.

В школьном возрасте игра усложняется, так как в нее активно включаются и другие дети: ребенок 6-9 лет находится во власти не только своей фантазии, но все больше, все шире вступает через игру в сложный мир другого человека, стремится его узнать и понять. В жизни возникают более углубленные реальные конфликты, нередко в семье, в школе, на улице младшие школьники вступают в противоречивые отношения с родителями и другими родственниками, сверстниками, младшими и старшими детьми, параллельно усложняются ролевые взаимосвязи как в игре, так и по поводу ее.

Дети этого возраста включаются не только в известные и предлагаемые им игры, но все интенсивнее — в самостоятельное оформление предметно-игровой среды, в создание новых игр. Постепенно игра начинает приобретать для них более осознанный характер, становясь реальным и самым доступным средством познания мира, проявления и утверждения себя в нем.

Не случайно замечание выдающегося российского педагога А.С. Макаренко: «Есть еще один важный метод — игра. Я думаю, что несколько ошибочно считать игру одним из занятий ребенка. В детском возрасте игра — это НОРМА, и ребенок должен всегда играть, даже когда делает серьезное дело. У ребенка есть страсть к игре, и ее надо удовлетворять.

Надо не только дать ему время поиграть, но надо пропитать этой игрой всю его жизнь. Вся его жизнь — это игра».

Преодоление распространенного мнения об игре как несерьезном и легком занятии связано с изучением механизмов ее развития и возможностей в развитии ребенка.

Анализ игровой деятельности младших школьников показывает, что развитие игрового взаимодействия детей претерпевает многие скрытые от взрослых катаклизмы. Но оно немыслимо без формирования взаимопонимания, чувства дружбы и товарищества партнеров. Эти нравственные основы игры, бесспорно, связаны с тематической стороной ее многообразных сюжетов.

Так, например, наблюдения за игровой деятельностью сельских детей показывают, что под влиянием новых реалий в игровой субкультуре детей помимо традиционных бытовых, семейных, профессиональных сюжетов появились новые темы:общение по мобильному телефону, посещение ресторана, кафе, имитация функций представителей новых профессий (банкиров, спецназовцев, кинозвезд и др.), взаимоотношений «боссов» и «подчиненных», «новых русских» и «киллеров». Многие из этих часто деструктивных тем и сюжетов игр младших школьников заимствованы ими из потока психо-травмирующей информации телевидения и видеопродукции, и хотя в какой-то мере отражают социальные деформации, однако покаеще не они определяют базовые основы и траектории развития российских детей. Вот почему чрезвычайно возрастает роль взрослых — родителей, работников образовательной и культурно-просветительной сфер вподдержании и развитии лучших традиций игровой детской субкультуры, создании условий для сохранения и проектирования развивающей пространственной и предметно-игровой среды для детей (а также молодежи и взрослого населения).

Известно, что во всех играх отражаются отношения между людьми, их чувства, переживания, характер отношения к труду, искусству миру взрослых. Вот почему взрослые в ответе за то, какие духовные ценности, типы взаимоотношений, нормы социального поведения дети культивируют, усваивают и отстаивают в сюжетах игр. В то же время построение и развитие игры нарушается, возникают внеигровые конфликты, если дети не могут воплотить в сюжете знание и понимание этих норм и взаимоотношений (что нередко характерно для уровня подражания сельских детей новым жизненным коллизиям), если они не чувствуют, как их понимает партнер по игре, если, наконец, последний не проникает в их мир.

Способность к взаимопониманию в игре формируется как в ее процессе, так и по ее поводу. Умение ребенка проявить в игре сочувствие, сопереживание, способность поставить себя на место другого(эмпатия) характеризует егоэмоциональную отзывчивость на переживания других детей и взрослых и определяет в игровом взаимодействии весьма определенный нравственный тон. Действенность игрового общения детей способствует преодолению их пассивно-созерцательного отношения к переживаниям других и формированию активного сопереживания исочувствия с попыткой оказания им поддержки и помощи в сюжетных ситуациях, а затем и вне игры. В то же время сформированные вне игры основы взаимопонимания детей, укрепляемые в ее процессе, развивают ихспособности к отождествлению себя не только с вымышленными персонажами, но и реальными их исполнителями. В результате ими приобретаются или усваиваются ценности, нормы, идеалы и нравственные качества игровых персонажей и других реальных лиц — сверстников и взрослых, проживающих рядом и в других средах, тем самым реализуется процесс социализации младших школьников в адаптации к изменяющимся условиям.

Постепенно в процессе и в результате игрового взаимодействия у многих детей формируется самооценка и осознание оценки себя другими людьми (рефлексия), что свидетельствует о развитии структуры их самосознания. Это можно наблюдать как в моменты распределения игровых ролей, когда дети как бы примеривают их на себя, так и в моменты прерывания игрового действия, например, из-за непредвиденного конфликта, нелогичного поступка героя и т.п. Тогда дети, пытаясь дать оценку произошедшему и найти способ разрешения конфликта, начинают критиковать других, себя, перевоплощаться в другие роли с целью показа своего понимания проблемы и поиска выхода из затруднения партнеров по игре.

Способность детей к рефлексии развивается и в процессе самостоятельного или организуемого педагогами анализа самой игры, когда дети выражают не просто знание или понимание роли другого мальчика или девочки, но и представление того, как он или она понимают свою роль и партнера по игре.

Безусловно, подобный уровень развития взаимопонимания достигается не сразу и не всеми детьми, но очевидно и то, что игровое общение интенсивно способствует постепенному формированию способности к подобному своеобразному удвоенному зеркальному отражению детьми друг друга, что чрезвычайно важно для развития сельского ребенка. Ведь такая способность к взаимоотображению характеризуетэмоционально-психологическую и нравственную отзывчивость ребенка, стремящегося к воспроизведению внутреннего мира партнера по взаимодействию в любом виде деятельности и общения. Причем, в этом мире, в свою очередь, отражается и внутренний мир самого ребенка.

Особое значение в формировании эмоционально-нравственной отзывчивости детей принадлежит игровым способам их приобщения к различным видам традиционного искусства. Особое место среди последних принадлежит органичным крестьянской бытовой культуре прикладным видам искусства, произведениям художественных промыслов и, конечно, предметно-игровой культуре. Эмоционально-игровой опыт ребенка значительно углубляется и расширяется благодаря постижению им маленьких тайн творчества, вызывающих сильные настоящие переживания и сопереживания в процессе индивидуального, и особенно совместного, эстетического общения с искусством.

Вместе с тем опыт показывает, что формирование чуткости и отзывчивости у детей в игре несовместимы с жестокостью и нажимом во взаимоотношениях воспитателей с ними. Авторитарный тон воспитателя, родителя, учителя никогда не даст возможности раскрыть детскую душу, ибо страх парализует волю, дети замыкаются, и уже надолго теряется момент для зарождения основ взаимопонимания, пробуждения инициативы, и тем более, для выявления творческих способностей детей. Беспрекословное послушание не только принижает достоинство ребенка, но и деформирует его душу, преграждая путь к игровому общению и самопроявлению.

Безусловно, путь от игры к взаимопониманию не прямолинеен. И тот, кто ведет детей по этому манящему пути, должен видеть его перспективы и сложности, чтобы всегда быть готовым помочь своим воспитанникам. Готовность же его зависит от арсенала теоретических знаний и методических умений, позволяющих построить воспитательный процесс таким образом, когда каждый его шаг и шаг детей к постижению добра и красоты мира станет «гордым взлетом птицы, а не усталой ходьбой обессилевшего путника, изнемогающего под сильной ношей за спиной».

Итак, в младших классах, особенно в группе продленного дня, игра по-прежнему занимает одно из важнейших мест в сознании и деятельности детей. В наиболее развернутом виде детская игра младших школьников разворачивается в условиях группы продленного дня, где они в полной мере усваивают новые требования к самостоятельному выполнению домашних заданий и проведению досуга.

Специалисты, изучавшие условия успешного функционирования группы продленного дня подчеркивают, что она должна иметь специальное помещение — групповую комнату, где дети после уроков занимаются самоподготовкой (если в школе занятия ведутся в две смены, то в такой комнате могут размещаться две группы). В зданиях школ продленного дня, построенных в последнее время, для групп предусматриваются специальные помещения, значительно превышающие по площади классы. В школьных зданиях, построенных по старым проектам, группы размещаются в классных помещениях. Здесь желательно создать обстановку, которая бы напоминала уклад жизни, приближенный к культурной среде семьи, и органично приучала бы ребенка к созданию и поддержанию порядка в учебно-игровой среде.

От игры — к самоорганизации

Известно, что младшие школьники, в том числе и в группе продленного дня, всегда сталкиваются с необходимостью соблюдения требований режима дня, которые часто вступают в противоречие со свободным выбором темы игры, местом ее организации и проведения, способами развертывания и т.п. Требования к подчинению режиму и школьным нормам нередко привносят в жизнь школьника первые разочарования пребывания в школе: они как бы навязывают им правила, выполнение которых невозможно без проявления усилий воли, внутренней ломки стереотипов, умений вслушаться в окружающий мир и соизмерять себя с ним.

Умелое введение игровых элементов в распорядок дня снимает напряжение детей и создает предпосылки их нравственного воспитания и творческого развития через активизацию навыков самоорганизации в различных видах деятельности: учении, самообслуживании, труде, свободной игре, художественном творчестве.

Введение игровых элементов в любой вид деятельности предполагает наличие определенных условий, помогающих самоорганизации детей, и, прежде всего, необходимы благоприятные отношения, душевный комфорт, при котором дети перестают стесняться и свободно выражают свои мысли, чувства в отношениях друг с другом, стремятся через ролевые перевоплощения овладеть новыми умениями и навыками и свободно проявляют индивидуальные черты. Пронаблюдаем это на примерах опытаиспользования игровых приемов самоорганизации, а также воспитания у детей первоклассников основ самообслуживания и творческой деятельности в группе продленного дня в различных школах страны.

Итак, формирование основ самоорганизации младших школьников в продленной группе начинается, как известно, с самообслуживания.Мамы рядом нет. А первокласснику, пришедшему в школу, надо быстро раздеться, переобуться, поправить форму или школьную одежду, быстро найти свой класс, свое место в строю ребят и пройти по школе, привести в порядок себя и свое рабочее место. Для этого нужны навыки, которые у многих детей, начавших школьную жизнь, оказывается, до сих пор слабо сформированы. Например, строиться по указанию воспитателя, чтобы организованно идти на обед, на прогулку, скучно. Дети разного воспитания, темперамента и опыта послушания реагируют на это указание неоднозначно. Кто-то уже готов и спокойно стоит в строю, кто-то не может устоять на месте ни секунды, а кто-то все не находит своего места. Все это создает суету, хаотичность, неорганизованность в группе. Дети перевозбуждены: крики, возня, ссоры... Никто уже не слышит друг друга и тем более воспитателя.

Чтобы успокоить детей, молодой воспитатель пытается что-нибудь придумать, но дети успевают уже кое-что придумать сами. Один из них заметил на линолеуме, покрывающему пол, рисунок с симметрично расположенными кружками и сказал громко: «Вот мое место!» Другие ребята сразу же обратили внимание на пол, тоже взглянув себе под ноги, каждый быстро определил «свою точку опоры». Педагог похвалил ребят за внимание и находчивость. И вот уже все стоят в строю, ведь пример, как известно, заразителен. Так неожиданно простой рисунок пола был как бы обыгран, опредмечен детьми и включен в их жизнь как стимул быстрой самоорганизации. Им стало вдруг интересно даже строиться. У каждого нашлось свое стихийно закрепленное за ним место, и никто уже не толкал другого. Кончилась «вечная борьба» за «первую пару» в строю. Кстати, дети обратили внимание и на рисунок пола, а кто-то восхищенно произнес: «Какой красивый пол!» И вновь воспитатель поддержал детей, похвалив за чуткое отношение к красоте окружающей среды. Дети по-новому увидели то, что раньше не привлекало их внимания. Так, опосредованно, через стихийное самостоятельное обыгрывание первоклассниками привычной ситуации при поощрении педагога достаточно легко разрешались некоторые вопросы дисциплины и организации, зарождались элементы порядка, формировалась чуткость к эстетике отношений и среды.

Воспитателю нередко приходится успокаивать конфликтующих или расшалившихся не в меру детей, среди которых встречаются агрессивно настроенные, даже жестокие в поступках дети. В этих сложных случаях пригодятся знания о технологияхигровой коррекции.

Особенно актуально участие взрослого в играх детей с конфликтными коллизиями, которые чаще всего дети не могут решить самостоятельно, а стремятся использовать знакомые им агрессивные способы насилия по отношению к другим детям и взрослым, участвующим в игре, а также к игрушкам.

Педагогу очень важно научиться распознавать агрессивные средства общения детей: физические, вербальные (оскорбления), мимические и пантомимические (использование угрожающих и оскорбляющих жестов, поз) и деструктивные действия (стремление порвать, сломать игрушку другого), и если отношения приобретают оттенок неигровых, угрожающих кому-нибудь, игру следует остановить, детей рассадить на стулья, успокоить и лишь после этого по очереди терпеливо выслушать каждого.

Умение взрослого правильно проанализировать мотивировки детьми своих агрессивных проявлений в игре позволит правильно выбрать направление беседы и их дальнейшей игровой и неигровой коррекции. Кратко отметим возможные мотивировки детей, в основе которых могут лежатьстремление к самоутверждению при игровом соперничестве («я ее обыграл, а она обиделась и стукнула меня»); агрессия, обусловленнаянеуспехом в деятельности илиее прерыванием («мы так хорошо играли, а она пришла, все нам испортила, и мы ее прогнали»); скука (ущипнул просто так — нечего было делать);желание зло подшутить, досадить другому («я ее нарочно обозвал и отобрал куклу, хотел посмотреть, как она заревет»);защита от агрессии другого («я его ударил, потому что он ее ущипнул»). Есть еще одна мотивация проявления агрессии детей в игре —нарушение игровых правил одним из участников, что является причиной изменения логики игры и даже ее разрушения. Надо знать, что дети хорошо усваивают и чтят правила игры, установленные в одних играх кем-то, в других — самими участниками игры. К такимправилам относятсяподчинение игровым действием согласно ролям и правилам: правило первенства на пользование игрушкой, на владение территорией для игры; право на собственность (личные предметы, используемые в игре), право на равенство всех членов группы, играющих на общие блага; правило безопасности игровой деятельности и охраны ее результатов; правило честной, справедливой игры; право на обособление в игре (в самостоятельной свободной игре); необратимость «закона дарения» («дареное не дарят» и не отнимают).

Исследования показывают, что мальчики старшего дошкольного и младшего школьного возрастов в конфликтных ситуациях чаще применяют физическое и деструктивное насилие, а девочки — вербальное, мимическое и пантомимическое.

В свободных играх агрессивных дошкольников и младших школьников наблюдательный взрослый увидит корни злобы: агрессивные мультфильмы, эмоциональное неблагополучие ребенка в семье и в группе. Дети в играх воспроизводят отсутствие любви и внимания к ним от родственников, перенесенные унижения, оскорбления, физические наказания, конфликтные отношения членов семьи — все это свидетельствует об ощущении ими беззащитности, опасности и враждебности окружающего мира.

Следует помнить, что агрессивные и неуверенные дети чаще формируются под влиянием авторитарных родителей и воспитателей. А игра и авторитаризмнесовместимы. Играть ребенку под давлением невозможно, но отразить агрессивные тенденции можно в полной мере. Вот почему игра — мощное игровое средство диагностики и коррекции агрессии.

Игровая коррекция агрессии связана с созданием игровых ситуаций по обучению детей толерантности, умениямразрешать конфликты мирным путем, развитиюэмпатийности (чуткости),положительных форм контактов, обесцениванию агрессивных действий иподведению детей к осознанию пагубных последствий агрессии для себя и для другого. Этого можно добиться при многократно повторяющейся игре-драматизации историй, например, о старухе Шапокляк, Бабе Яге и т.п., с обязательной сменой ролей, чтобы дети моглиосмыслить свои переживания и, встав в позициюжертвы, сделатьвыводы. Кроме того, можно проигрывать истории с агрессивным персонажем из сказки и жизни с различными финалами.

В практике некоторых воспитателей встречается и такой простой способ успокоения детей, как разведение их подальше друг от друга и предложение выбрать и пообщаться с любимыми играми, игрушками, куклами, которые всегда присутствуют в классе или в группе продленного дня, являясь безмолвными свидетелями различных жизненных ситуаций, переживаемых детьми в школе. Этот своевременный «новый взгляд» на любимую игрушку положительно отражается на настроении детей и их отношении к детям и воспитателю как на все понимающего друга.

Один из воспитателей отмечал, что во время общения с любимыми игрушками некоторые молча сидели и успокаивались, позднее они трогательно прощались с игрушками, когда уходили из школы. А на другой день с нетерпением спешили пообщаться со своими любимыми друзьями в игре на уроке, на перемене или в группе продленного дня. Отдельным детям было достаточно молчаливого общения с игрушкой, чтобы успокоиться и не испытывать обид и желания мести.

Эта материнская ласка, забота, нежность педагога-воспитателя вызывали кроме успокоения ответное чувство благодарности детей. Подобное одухотворение игрушек, обыгрывание ситуаций заботы о них, формируют у ребят положительные эмоции. Общий благоприятный микроклимат постепенно меняет отношение детей друг к другу,формируя и укрепляя доброе и заботливое отношение к людям вокруг. Игрушка становится не только средством налаживания общения ребят: теперь они не могут с ней обойтись небрежно — сломать, бросить, забыть. Она становится одухотворенным существом, которое нужно беречь, жалеть, любить и заботиться, как о живом существе.

В условиях продленной группы девочки разного возраста — от малышей до подростков, под руководством воспитателя шили куклам меховые ботиночки, красивые платья.

От игры, проникнутой заботой, воспитатель постепенно переходит к формированию такой черты как милосердие. Первые признаки этого самого человечного чувства начинают проявляться и в том, что в разновозрастной группе продленного дня детисами готовы помочь младшим быстро зашнуровать ботинки, застегнуть пуговицу. А раньше они не замечали трудностей другого ребенка и лишь смеялись над слабостями, давая друг другу обидные клички. Детский коллектив постепенно становился управляемым, более организованным, и многие трудности в воспитании успешно преодолевались.

Другой малоприятной обязанностью для многих первоклассников является процесс одевания перед прогулкой в группе продленного дня и уходом из школы домой. Детский эгоцентризм проявляется здесь даже в мелочах. Каждый хочет занять вешалку или тот шкафчик, на который претендовали другие. И, как правило, в таких ситуациях начинается свалка: наиболее активные отталкивают других детей, и так продолжается долго. Порядка нет, все теряют свои вещи: варежки, шарфы, носки, шапки. Это раздражает воспитателя и детей и нередко вызывает агрессивные столкновения последних. Как помочь им справиться и с этой трудностью?

Воспитатель группы продленного дня одной из школ таким образом решила проблему: «Я нарезала из альбомной бумаги квадратики размером 6x6 см, на которых они могли рисовать все, что угодно. А потом квадрат они должны были наклеить над своей вешалкой, чтобы не перевешивать свои вещи с места на место, создавая беспорядок. Ребята в группе продленного дня с удовольствием включились в эту работу, рассевшись вокруг стола. Создалась творческая обстановка». Дети вообще всегда рисуют с удовольствием. Но, как известно, практически применять рисунки им негде. Они готовили свои рисунки, словно к конкурсу. Некоторые даже прикрывали работы рукой, чтобы никто не позаимствовал их «сюжеты». Впервые им доверили оформление своей вешалки в школе, что повысило их авторитет в собственных глазах и придало серьезности занятию. Итак, отличительные «знаки» были тщательно прикреплены, каждый знал свое место. Дети по собственной инициативе устроили своеобразный смотр, на котором каждый мог демонстрировать свои умения обращаться с вещами, что закрепляло навыки по самообслуживанию. Воспитатель разрешила детям менять свои рисунки-знаки, чтобы не угас интерес к поддержанию порядка. Кроме того, дети увлеклись рисованием. Исчезла зависть к типографским рисункам и знакам, каждому хотелось создать нечто свое.

По аналогии им хотелось украсить и игровую комнату. Воспитатель поддержала их. С особым энтузиазмом они подбирали дома, советуясь с родителями, открытки, вырезки из журналов, самостоятельно рисовали картинки и наклеивали их на стены и двери. Более того, дети стали предлагать воспитателю варианты перестановки мебели в классе, приспособленном под игровую комнату. Созданный своими руками уют дети ценят больше стандартного, привычного.

Так свобода выбора, самодеятельность и игра раскрывают способности детей, формируют их интересы к самоорганизации. Игровая комната становится для них любимым местом отдыха и общения, исполняя роль второго дома. А для некоторых ребят это единственное место, где им уютно, где они себя чувствуют защищенными.

Инициатива детей проявилась и в том, что от игрового оформления вешалок они перешли к другим видам деятельности. Стали рисовать «закладки» для учебников, для тетрадей, дневников, дарить их другим школьникам. Те в знак благодарности рисовали салфетки, вырезали на них узоры и тоже дарили другим мальчикам и девочкам. Началось соревнование: кто лучше нарисует, вырежет салфетку, какой она будет формы.

Все старались удивить друг друга, порадовать. И это удавалось. Дети смущенно принимали подарки, бережно хранили их. А когда за ребятами приходили родители,, они с восторгом делились своей радостью: «Смотри, что мне подарил Сережа!», «А это мне подарила Лена!»

Салфетки собственного изготовления использовались потом при чаепитии для украшения столов и привития культурных навыков, и снова, не навязчиво, а через игровое общение и самостоятельную деятельность. Самое ценное было то, что такая игра породила осознанное чувство доброты, внимание детей друг к другу, помогла выявить возможности нравственного индивидуального воспитания в процессе совместной деятельности.

Ребята могут принять участие в изготовлении несложного оборудования для группы. Очень важно привлечь их к разработке самой идеи создания своими руками некоторого материального фонда группы. Надо хорошо продумать, чего недостает в группе из учебного, игрового, трудового инвентаря и спланировать, что можно сделать самим. (Конечно, при этом следует добиваться от детей бережного отношения к уже имеющемуся в группе имуществу.)

Воспитатель разновозрастной группы для младших школьников Г. А. Сузова (Дровянинская средняя школа Читинской области) провела с ребятами несколько бесед о мебели (из каких материалов делают мебель, для каких целей и какая мебель нужна, как ухаживать за ней) и помогла детям сделать из картона и бумаги стол, стул, кресло, шкаф, кровать, тумбочку, секретер. После этого ребятам было предложено подумать, какой мебелью они хотели бы обставить свою игровую комнату. После детального обсуждения остановились на нескольких вариантах, а затем, распределившись на бригады, приступили к изготовлению макетов своей игровой комнаты с мебелью, которую дети пожелали в ней иметь. Все эти поделки использовались затем при проведении различных игр, в ходе которых дети учились, как надо правильно и красиво расставлять мебель, сервировать стол и т.п. В ходе изготовления макетов школьники приобрели много полезных трудовых навыков: варили клейстер, размечали для заготовок бумагу, картон и разрезали их на части. Приготовленные предметы — вазочки, чашки, блюдца, тарелки, карандашницы — обертывали мокрой бумагой, а потом накладывали на них несколько слоев (толщина слоя 3-4 мм) предварительно смоченных клейстером заготовок. Оклеенные предметы сушились в течение суток. Затем сухие заготовки с предметов снимали, отдельные места подклеивали, обрабатывали неровности и тщательно заделывали края. После дополнительной просушки красили свои поделки белилами, а затем, через несколько дней, раскрашивали их. При этом сначала обсуждали, какие рисунки и сочетания каких цветов лучше всего подойдут к тому или иному предмету. Ребята простым карандашом наносят контуры рисунков, которые затем раскрашивают гуашевыми красками. Готовые изделия покрывают бесцветным лаком.

Очень интересную работу организовала с детьми воспитатель Н.А. Климова (Домнинская средняя школа Читинской области). После предварительной беседы в библиотеке воспитательница обратила внимание ребят сначала на новые книги с красивыми обложками: их приятно брать в руки и читать. Но в то же время на некоторых полках стояли книжки грязные и потрепанные, а ведь и они когда-то были чистыми и красивыми. «Это книги, — сказала библиотекарь детям, — теперь «больные» и их надо «лечить». А «лекарства» для них — полоски разноцветной бумаги, клей, ножницы, кисточки».

По предложению воспитателя мальчики надели сделанные ими заранее белые колпачки с красными крестами, а девочки — белые косынки. Из библиотеки в помещение игровой комнаты были доставлены «больные» книжки. Дети с большим старанием принялись их «лечить». В группе, кроме «врачей», был еще «регистратор», который записывал в журнал, сколько и каких книжек поступило в «больницу», сколько книжек «вылечили» и «выписали». За время первого занятия удалось отремонтировать и вернуть в строй действующих 70 книжек. Так появилась в школе «книжкина больница».

После овладения детьми определенными трудовыми навыками полезно проводить итоговые занятия, на которых дети могут продемонстрировать свои умения. Вот как, например, был проведен сбор воспитателем А. П. Пятых (Хилокская средняя школа Читинской области) под девизом «Мы любим труд!» в разновозрастной группе учащихся I-IIIклассов. К этому сбору дети готовились долго: они побывали друг у друга дома, узнали, кто и как помогает родителям по хозяйству, вырабатывали полезные навыки, изготовляли поделки, ухаживали за цветами, следили за чистотой в школе; подбирали и разучивали стихотворения и пословицы о труде, подготовили сценку и выставку своих поделок.

Эффективность трудового воспитания младших школьников во многом зависит от того, насколько умело воспитатель использует игровую деятельность. Как уже отмечалось, ребенок благодаря участию в той или иной игре увлеченно выполняет трудовые действия, которые в обычной, неигровой обстановке кажутся ему малопривлекательными. Поэтому в группах продленного дня для младших школьников можно использовать ряд творческих игр.

Как совершенно справедливо указывает в своей книге М.Г. Яновская, при организации творческих игр следует помнить, что метод игры, активно стимулирующий детскую деятельность, носит до некоторой степени вспомогательный характер. Игру нельзя превращать в самоцель, а такая опасность существует, так как она может затмить для ребенка своей яркостью и привлекательностью общественно ценные мотивы деятельности. Поэтому при использовании метода игры должна соблюдаться мера. В тех случаях, когда перед детьми ставится увлекательная цель, нет необходимости вводить в их трудовую деятельность игровые приемы. Игра всегда притягательна для ребенка, но как одно из средств воспитательного воздействия вовсе не при любых условиях целесообразна. Неуместность игры иногда понимают и сами дети.

Примеры из практики убеждают в том, что сформировать навыки самоорганизации у детей младшего школьного возраста лишь на жестком режиме и требовательности невозможно. Только игра снимает жесткость в режиме. Без игры каждый день надо начинать с азов. А это — скука и однообразие, что, как известно, порождает непослушание и взаимонепонимание детей и воспитателей. Ибо все, чтоне подкрепляется положительными эмоциями, —не закрепляется в сознании как органичная целостная система навыков самоорганизации, а в результате плохо усваивается детьми как инородное их природе.

Коллективная игра — это здорово!

Говоря о взрослых наставниках, как носителях игровой культуры следует обратить внимание на то, что в арсенале банка игр каждого учителя, воспитателя группы продленного дня естьпедагогически управляемые коллективные ролевые игры, воспитательный потенциал которых реализуется только при условиипедагогического руководства ими. Самостоятельное развертывание их школьниками крайне затруднительно, а часто и невозможно, поскольку они требуют подготовительного периода, продолжаются довольно долго во времени, многие из них предполагают экспертную функцию, осуществление которой не всегда по силам самим школьникам без педагога-руководителя. Как правило, эти игры нацелены на выполнение определенных педагогических задач.

…Особенностью этих игр является интегрированность следующих элементов: коллективности, познавательной направленности в сочетании с подвижными элементами, сюжетно-ролевого содержания и педагогического руководства…