«Гуманистический» и неогуманистический типы игровой культуры

«Гуманистический» тип игровой культуры сложился под влиянием гуманистических идей в педагогике и психологии на рубеже XIX и XX столетий. Наметившаяся в то время психологизация гуманизма была оправдана тем, что гуманизация мира невозможна без гуманизации его сердцевины — человека. Считается, что гуманистическая психология — явление планетарного масштаба, поэтому она стремительно стала проникать во все человековедческие науки, в том числе и в педагогику. Наиболее важным гуманистическим принципом, разработанным основоположником гуманистической терапии К. Роджерсом, является — «люди по своей природе свободны и добры». К. Роджерсом были установлены необходимые и достаточные условия гуманизации межличностных отношений, обеспечивающих конструктивные личностные изменения: безоценочное принятие другого человека, его активное эмпатическое слушание и искреннее самовыражение в общении с ним.

Сложившаяся на этой основе гуманистическая педагогика относилась к детской игре как социальному феномену, способному организовать и эмоционально наполнить всю детскую жизнь, придать ей неповторимый аромат радости и творчества. Гуманистическая педагогика наделила игру рядом характерных свойств, одним из которых является способность формирования своеобразного пространства детства, наполненного социально-ценными эмоциями и обеспечивающего комфортное положение в ней каждого ребенка.

В поле зрения зарубежных педагогов оказались проблемы игры, связанные с природосообразным развитием ребенка, подготовкой к настоящей жизни, отечественные педагоги акцентировали свое внимание на игре как свободной деятельности (К.Н. Вентцель, С.Т. Шацкий).

Неогуманизм представляет собой педагогическое течение, выдвинувшее в качестве основной цели воспитания современного человека античный идеал личности. Идеи неогуманизма зародились в Германии в середине XVIII века, термин «неогуманизм» ввел в научный оборот немецкий историк педагогики Ф. Паульсен в 80-х гг. XIX века. Представители неогуманизма возродили идеи всестороннего развития личности.

Значительные результаты в исследовании детской игры были достигнуты Ф. Паульсеном, который называл игру областью свободной творческой деятельности детей, источником радости и проявления естественной природы ребенка. Он отмечал, что игра способна развивать и упражнять физические и духовные силы ребенка, совершенствовать его способности восприятия окружающего мира. Ф. Паульсен проявлял единодушие с западными и российскими педагогами в Том, что игра обеспечивает подготовку к дальнейшей общественной жизни, развивая общественные способности и социальные добродетели.

В отечественной педагогике идеи всестороннего развития личности в середине XX века были поддержаны и претворены в практике образования В.А. Сухомлинским — автором оригинальной педагогической системы, основывающейся на принципах гуманизма, признании личности ребенка высшей ценностью, организации разнообразной творческой деятельности коллектива педагогов-единомышленников и учащихся.

В гуманистических, неогуманистических педагогических теориях и в практике гуманистических школ сферы применения игры не были жестко ограничены. Кроме того, приветствовались как педагогически организованные, так и свободные игры, причем и те и другие оценивались равнозначно как воспитательное и образовательное средство. Важен тот факт, что большинство исследователей, рассматривая игру как свободную и самостоятельную деятельность детей, относились к ней не только как к развлечению и удовлетворению потребности в удовольствии, но и как к универсальному методу, позволяющему осуществлять гибкое и мягкое влияние на ребенка.

Зарубежные и отечественные педагоги-гуманисты и неогуманисты раскрыли способность игры адаптироваться к разнообразным условиям среды, что позволяет ей быть наиболее приемлемой в системе средств и методов педагогического влияния, как на отношения между детьми, так и на отношения между детьми и взрослыми. Несмотря на то, что большинство игр в гуманистических авторских системах были педагогически организованными, они обязательно предусматривали проявление самостоятельности и самодеятельности детей в выборе самой игры, в ее построении, что позволяло «затушевывать» или «камуфлировать» руководящую роль педагога в ней. «Явный» и «скрытый» план позиции педагога в игре (А.С. Макаренко) являлся не только организующим началом, но и своеобразным стимулом развития игрового действия, игровых отношений воспитанников.

Представители «гуманистического» и «неогуманистического» типов игровой культуры демонстрировали свою убежденность в неограниченных возможностях детской игры. Относясь к ребенку как уникальному явлению, они использовали игру в целях развития его индивидуальности, воображения, фантазии, творчества. Своеобразное отношение педагогов-гуманистов к детской игре состояло еще и в том, что они рассматривали ее не как средство адаптации ребенка к социальной среде, а наоборот, как средство адаптации среды к индивидуальности ребенка.

Мы не ориентировались на философские и религиозные воззрения перечисленных выше персон, а акцентировали свое внимание на критериальной характеристике, которую они давали детской игре в связи с развитием интересов ребенка к игре и ее возможностей в развитии ребенка.