Психологические факторы становления гражданской позиции старшеклассников

В качестве главного результата общего образования в «Феде­ральной целевой программе развития образования на 2006-2010 годы» рассматривается готовность и способность молодых людей, оканчи­вающих школу, самостоятельно принимать серьезные решения в ситуа­ции выбора, прогнозируя возможные последствия, нести ответствен­ность, как за собственное благополучие, так и за благополучие общест­ва. Это в большой степени определяет собственную гражданскую пози­цию молодого человека. В этом контексте становление гражданской позиции личности является все более актуальной проблемой. Ключевы­ми в данном вопросе являются понятия «позиция» и «гражданская по­зиция». Термин «позиция» является предметом изучения целого ряда наук: философии, социологии, психологии, педагогики. В психологиче­ских исследованиях рассматривается понятие «позиция личности». На данный момент накоплено множество определений этого феномена. С точки зрения С. Л. Рубинштейна, позиция личности есть система отно­шений личности к обществу, людям, труду, самой себе; позиция - обра­зование, объединяющее разные виды ценностных ориентаций. Б. Г. Ананьев определяет позицию как интегральное отношение челове­ка к окружающей действительности и самому себе, наличие установок и мотивов поведения, целей и ценностей, на которые направлена деятель­ность. К. А. Абульханова-Славская считает, что позиция - избранный личностью в соответствии с ее ценностями способ осуществления жиз­ни. (И. С. Лебедева, 2007).

Термин «гражданская позиция» не является установившимся в современной науке, а рассматривается с различных точек зрения. Большинство исследователей считают, что определение гражданской позиции необходимо строить исходя из понимания термина «гражда­нин». Требования к личности как к гражданину имеют конкретно-исторический характер, изменяются в зависимости от социального строя государства. Сейчас принято понимать гражданина как человека автономного, способного делать выбор и контролировать свою личную и общественную жизнь, реализовывать и отстаивать гражданские права. Учитывая все эти аспекты, наиболее полно отражена сущность понятия «гражданская позиция» в определении Т. А. Кобелевой: «Гражданская позиция - интегративная система отношений личности к государству, праву, гражданскому обществу, к самому себе как к гражданину, опре­деляющих ориентацию на общественное благо и реализующихся в дея­тельности» (Т. С. Кобелева, 2006).

Анализ содержания гражданской позиции позволяет выделить две её стороны: политико-правовую и нравственную. Гражданская по­зиция личности в политико-правовом аспекте представляет собой осоз­нание личностью своей позиции в качестве субъекта и активного участ­ника политической деятельности в соответствии с правовым статусом гражданина. Нравственная сторона гражданской позиции представляет собой интериоризацию моральных норм, традиций, установок и систе­мы ценностей. В исследовании И. Л. Гуляевой подчеркивается, что нравственные отношения являются ядром отношений, создающих граж­данскую позицию личности. Нравственностью человека опосредуются все социальные отношения личности: политические, правовые, эстети­ческие, трудовые и другие (И. Л. Гуляева, 2007). Анализ литературы показал, что к 14-16 годам у школьников складывается устойчивое представление об окружающем мире и обществе и идет активный поиск путей самоутверждения, способов самореализации. Именно в этом воз­расте можно говорить о некоторой устойчивости позиции школьников, о завершении этапа первичной социализации. К этому возрасту у под­ростков складывается система ценностей, опираясь на которую они вы­страивают свое взаимодействие с окружающим миром. Формирование в подростковом возрасте мировоззрения расширяет ту среду, в которой живет подросток. Чувство взрослости, возникающее у подростка как центральное и специфическое новообразование его сознания, выражает новую жизненную позицию по отношению к самому себе, окружающим людям, к миру.

Исследователями подчеркивается, что система ценностей под­ростка, его способность интересоваться другими людьми и принимать участие в жизни общества (другими словами - социальный интерес) влияют на становление его позиции по отношению к государству и об­ществу, или гражданской позиции. (И. В. Молодцова, 2007).

Таким образом, систему ценностей и социальный интерес мож­но выделить в качестве одних из главных психологических факторов становления гражданской позиции старшеклассников.

Кособудская О. А.

РАЗВИТИЕ САМОАКТУАЛИЗАЦИИ В СТРУКТУРЕ

Я-КОНЦЕПЦИИ У СТУДЕНТОВ СПОРТИВНЫХ ВУЗОВ

Современное переосмысление содержания образования предпо­лагает ориентацию на раскрытие личностного потенциала студента. Вместе с тем возрастают общественно-экономические требования к профессионалу, среди которых «Я»-концепция и выбранная профессия выступают одними из условий профессионального роста. Оказание пси­холого-педагогического сопровождения студентам в самоактуализации, как составляющей «Я»-концепции, способствует самосовершенствова­нию и профессиональному росту в процессе обучения в вузе.

Цель нашего исследования - выявить развитие самоактуализа­ции в структуре «Я»-концепции у студентов физкультурного вуза. Экс­перимент проводился на базе Великолукской государственной академии физической культуры и спорта в течение пяти лет (с 2006 по 2011 гг.). Для изучения самоактуализации у студентов использовался модифици­рованный опросник диагностики самоактуализации личности САМОАЛ (А. В. Лазукин в адаптации Н. Ф. Калина) в котором по выделенным шкалам изучались компоненты «Я-концепции»: ориентация во времени, ценности, взгляд на природу человека, потребность в познании, креа­тивность, автономность, спонтанность, самопонимание, аутосимпатия, контактность и гибкость в общении.

Анализируя результаты проведенного опроса, мы приходим к выводу о том, что изменения уровня развития самоактуализации проис­ходило постепенно. Так, например, изменения результатов по шкале «ориентация во времени» развивались от низкого уровня на первом кур­се у 90% испытуемых к высокому уровню на пятом - 80%. Студенты, погруженные в прошлые переживания, с завышенным стремлением к достижениям, мнительные и неуверенные в себе на первом курсе, стали хорошо понимать экзистенциональную ценность жизни «здесь и те­перь», научились наслаждаться актуальными моментами, не сравнивая их с прошлым опытом. Изменился показатель по шкале «ценности». На первом курсе у 76% испытуемых наблюдался низкий уровень развития данного качества, а на пятом курсе у 90% студентов выявлен высокий уровень его развития. Это свидетельствуют о том, что большинство студентов разделяют ценности самоактуализирующей личности, стре­мятся к гармоничному бытию и здоровому отношению с людьми, дале­кому от желания манипулировать ими в своих интересах. По шкалам «взгляд на природу человека» и «высокая потребность в познании» на первом курсе у 64% и на пятом курсе у 78% испытуемых наблюдается высокий уровень сформированности, интерпретируемый как устойчи­вое основание для искренних и гармоничных межличностных отноше­ний. Студенты акцентированы на доверие к людям, честность, непред­взятость, доброжелательность, бескорыстную жажду к новому. Высокий уровень развития по шкале «стремление к творчеству» и «спонтан­ность» на первом курсе выявлен у 66%, а на пятом курсе у 72% студен­тов.

Развитие данных показателей тесно связано со спецификой физкультурного вуза. Студенты до поступления в академию уже стал­кивались с необходимостью принятия самостоятельных решений, поис­ком выхода из сложных ситуаций во время тренировочной и соревнова­тельной деятельности. Процесс обучения в вузе, связанный с участием в соревнованиях и подготовкой к ним, положительно повлиял на развитие стремления к творчеству и спонтанности. Огромную роль сыграла не только соревновательная деятельность, но и тренер, который искусно создавал определенные условия, необходимые для развития личности спортсмена. Низкий уровень развития по шкалам «контактность», «гиб­кость» и «аутосимпатия» наблюдается у студентов первого курса (68%, 74%, 66%), соответственно.

Эти результаты характерны для студентов, не уверенных в том, что они интересны собеседникам, не способны к адекватному самовы­ражению в общении. На 5 курсе по этим шкалам доминировал высокий уровень развития самоактуализации (80%, 90%, 84%). Это объясняется тем, что хорошо осознаваемая позитивная «Я»-концепция, служит ис­точником устойчивой адекватности самооценки. От низкого уровня к высокому изменились показатели по шкалам: «самопонимание» и «ав­тономность» на первом курсе (76%, 70%), на пятом курсе (82%, 90%) соответственно.

Произошли видимые изменения от неуверенности, низкой ори­ентации на себя, тревожности и незащищенности к целостности и пол­ноте личности, к правильной оценке внешних социальных стандартов, к адекватной самооценке как составляющей «Я»-концепции. Таким обра­зом, психолого-педагогическое сопровождение, реализующееся в ака­демии физической культуры, выступает значимым фактором развития самоактуализации личности в структуре «Я»-концепции у будущих специалистов в сфере физической культуры и спорта.

Кравчик К. Б.

ВЛИЯНИЕ МУЗЫКАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ НА РАЗВИТИЕ

МУЗЫКАЛЬНОГО МЫШЛЕНИЯ И КРЕАТИВНОСТИ

В рамках нашего дипломного исследования была выдвинута гипотеза об инновационном музыкально-педагогическом процессе, ко­торый способствует развитию музыкального мышления у студентов консерватории, т. е. композиторского мышления, а также развивает у них креативность, как музыкальную, так и в целом.

Мы поговорим о создании психолого-педагогических условий, развивающих музыкальное мышление и креативность при особо орга­низованном музыкально-педагогическом процессе. Выборка была в со­ставе 60 человек, студенты вечернего отделения музыкального вуза. Она делилась на две группы: экспериментальная и контрольная. В каж­дой по 30 человек. В контрольной группе было шесть девушек и 24 юноши. В экспериментальной было семь девушек и 23 юноши. Все ис­пытуемые учились на третьем курсе по классу фортепиано. Первый за­мер методиками произошел в начале октября 2009 г., а второй, оконча­тельный, в конце февраля 2010 г.

Методы исследования. Диагностика творческих способностей: методика Е. Торренса. В рамках нашего исследования использовался тест «незаконченные фигуры» (вербальная и образная креативность) и музыкальная креативность, т. е. словесно-звуковое творческое мышле­ние - «звук и образы» и «звукоподражание и образы». В первом тесте надо нарисовать ассоциации на любой музыкальный звук. Во втором тесте надо написать, на что похож тот или иной звук. Дается полная свобода воображения. Методика «выбери музыку» Л. В. Школяра; тест структуры интеллекта Р. Амтхауэра.

Экспертная оценка (для диагностики музыкальных способно­стей). Это авторская разработка нескольких профессиональных музы­кальных педагогов. Оценивает теоретические и практические аспекты музыкального мышления. Используется пятибалльная система оценки, затем выводился средний балл. У каждого из аспектов музыкального мышления свой принцип выставления балла. Например, 5 баллов за теоретический аспект ставили при осмыслении логики развития каждо­го музыкального голоса, за чувствование семантики музыкальных средств, за эстетическое, философское осмысление художественного предназначения и т. д. 5 баллов в практическом аспекте ставили за культуру звукоизвлечения. За осмысленность интонирования, за полно­ту и непрерывность восприятия и воспроизведения каждого из голосов. За хорошие навыки исполнения штрихов в полифонии. За осознанность ритмической организованности исполнения многоплановой фактуры, полиритмическое сочетание голосов, продуманное использование средств агогики в полифонии, знание правил педализации и т. д. 1 балл за теоретический аспект ставился при мизерных знаниях о полифонии венского классицизма и за практический аспект при непонимании по­лифонического характера композиции при главенстве аккордово-гармонических комплексов вместо линеарно-развивающихся голосов.

Идея инновационного музыкального обучения в том, что сту­денты занимаются творческим поиском, направленным на усвоение на­учных знаний о полифонии венского классицизма, самостоятельно ана­лизируют клавирные произведения Й. Гайдна, В. Моцарта, Л. Бетховена и тренируют практические навыки исполнения полифонии, обучаясь в классе фортепиано. Изучают биографию каждого из композиторов, де­лали рефераты, доклады. Выводы: В инновационном музыкальном обу­чении участвовала экспериментальная группа. Результаты второго за­мера по методикам креативности и экспертной оценки были выше пер­вого замера, а у контрольной, которая занималась по традиционной форме, результаты были практически такими же, как при первом заме­ре. При первом замере средний уровень музыкальных способностей у КГ: теоретический аспект = 1,8, а практический= 2,08. Средний уро-веньнь у ЭГ теоретический аспект = 1,9, а практический = 2, 06. При втором замере после полугодичного обучения по инновационной систе­ме у ЭГ теоретический аспект = 4,17, а практический аспект= 3,67. вто-ройой замер по экспертной оценке у КГ за теоретический аспект = 2,15, а практический = 2,37.

Кроме того, выявлено множество корреляций на высоком ста­тистическом уровне значимости (р < 0,01 и p < 0,05) между ростом му­зыкальных способностей и ростом творческих способностей. Корреля­цию не удалось выявить между новым музыкальным обучением и ин­теллектуальными способностями, потому что полгода это небольшой срок для изменения уровня интеллекта. В результате подтверждения гипотезы исследования, в этом музыкальном вузе с первого сентября 2010 г. всё обучение по классу фортепиано с традиционной формы пе­решло на инновационную. В этом заключается практическая значимость нашей дипломной работы.

Курчигина О. Л.