Креативность и социальный интеллект: особенности взаимосвязи

В отечественной психологии понятие «социальный интеллект» было введено Ю. Н. Емельяновым. «Сферу возможностей субъектного познания индивида можно назвать его социальным интеллектом, пони­мая под этим устойчивую, основанную на специфике мыслительных процессов аффективного реагирования и социального опыта, способ­ность понимать самого себя, а также других людей, их взаимоотноше­ния и прогнозировать межличностные события» (Емельянов Ю. Н. , 1991). Рассматривая понятия интеллекта и креативности как нетождест­венные, мы хотим обратить внимание на следующее терминологическое противоречие, причина которого лежит, на наш взгляд, в отсутствии единого мнения относительно структуры и функций интеллекта, выте­кающее из кризиса тестологических теорий его исследования.

В рамках тестологического подхода интеллект, отождествляе­мый с конвергентным мышлением, и креативность, выступающая сино­нимом дивергентных способностей, представляют собой две взаимосвя­занные, но, тем не менее, различные категории. Однако при их рассмот­рении в рамках совершенно иного контекста - контекста социального взаимодействия становится очевидным, что проявления интеллектуаль­ных способностей при выполнении тестовых заданий отнюдь не тожде­ственны интеллекту, раскрывающемуся в рамках межличностного об­щения. В данной среде понятие интеллекта наполняется принципиально иными функциями, что, на наш взгляд, сближает его с социальной креа­тивностью. Как известно, в заданиях традиционных тестов интеллекта используется ограниченное количество переменных. Более того, тесты сконструированы таким образом, чтобы испытуемый вел поиск решения в узком семантическом поле, следствием чего является наличие единст­венно верного варианта решения предлагаемой задачи. В отличие от тестов на креативность, в тестах на академический интеллект творче­ство испытуемого латентно, поскольку оно никак не проявляет себя.

Процесс социального взаимодействия отличается от заданий тестов академического интеллекта, как минимум, по двум аспектам. Во-первых, в данном случае проблемную ситуацию - процесс социального взаимодействия - следует представлять как массив со значительно большим количеством переменных, находящихся в сложных диалекти­ческих взаимоотношениях друг с другом. Во-вторых, наиболее сущест­венным отличием является тот факт, что каждая переменная находится не в статичном состоянии, как в тестах академического интеллекта, а в динамичном, то есть ее значение в каждый момент времени неста­бильно, изменчиво. Такое представление социального взаимодействия неизбежно подводит нас к невозможности уверенного прогнозирования развития поведения другого человека, точнее к указанию его наиболее типичных вариантов развертывания. Следовательно, в таком тестовом испытании возможно нахождение сразу нескольких правильных реше­ний, что уже само по себе указывает на проявления скорее креативно­сти, чем интеллекта.

В нашем исследовании были изучены особенности взаимосвязи креативности и социального интеллекта. Используемые методики: ассо­циативный тест С. Медника, тест «Круги» Е. Торренса и методика «Социальный интеллект» Дж. Гилфорда. Выборка (n = 350) была разде­лена на такие подгруппы, как студенты «с высокой/низкой вербальной креативностью» и «с высокой/низкой образной креативностью». Мате­матическая обработка осуществлялась при помощи коэффициента кор­реляции Пирсона и коэффициента ранговой корреляции Спирмена. Было обнаружено, что разные показатели социального интеллекта не имеют прямой связи с вербальной и образной креативностью. Однако, несмотря на это, анализ корреляционных связей внутри подгрупп пока­зал интересные результаты. В группах студентов с высокой вербальной и высокой образной креативностью были обнаружены значимые связи. Чем выше креативность, тем выше показатели социального интеллекта (R = 0,42; p < 0,05 и R = 0,31; p < 0,05). Таким образом, можно говорить, что связь социального интеллекта и креативности не является одно­значной. Вероятно, лишь при определенном уровне креативности соци­альный интеллект приобретает значимость для личности в ситуации социального взаимодействия.

Какорин Д. В.

ДВИГАТЕЛЬНАЯ И ЗРИТЕЛЬНАЯ ОЦЕНКА

ИЛЛЮЗОРНЫХ ИЗОБРАЖЕНИЙ*

Способности человека определять размер посвящено множест­во исследований в области психологии. Одна из проблем в исследова­нии восприятия размера - ошибки, которые совершает человек при со­поставлении размеров одинаковых объектов. Попытки сравнить вос­приятие параметров объектов в различных модальностях предпринима-

Исследование проведено при поддержке ГК № 14.740.11.0232.

лись в целом ряде экспериментов. Например, изучались особенности движений схватывания элементов конфигураций фигуры Мюллера-Лайера (Milner, Goodale, 1995), исследовались субъективные оценки крутизны (Proffitt, Creem, 1999). Данная работа отличается используе­мым материалом и способом измерения субъективной оценки размеров предъявленных объектов. Предполагается, что интерпретация размера связана с модальностью, в которой происходит оценка. Цель работы: выявить влияние используемой модальности на величину ошибки при оценке размера иллюзорных фигур.

Метод. Для проведения эксперимента были подобраны три раз­личных иллюзорных рисунка, на каждом из которых присутствуют два идентичных по размеру объекта, кажущихся разными.

Каждый рисунок получил свой уникальный порядковый номер, который определяет очередность предъявления его для испытуемого. Все размеры для интерпретации были равны 60 мм. Для фиксации и измерения размера объекта были сделаны заготовки - равнобедренные треугольники высотой 295 мм и с основанием 120 мм. В ходе экспери­мента треугольник устанавливался вертикально, испытуемого просили показать размер видимого им объекта при помощи большого и указа­тельного пальца левой руки движением по треугольнику сверху вниз или снизу вверх (это зависело от пробы). Экспериментатор фиксировал положение пальцев карандашом на треугольнике, когда испытуемый подбирал нужный размер. Такой способ оценки был придуман для того, чтобы снизить вероятность запоминания и фиксации испытуемым по­ложения пальцев от пробы к пробе.

19 человек согласились добровольно участвовать в эксперимен­те. Испытуемому предъявляли рисунки с иллюзиями. Экспериментатор просил сосредоточиться на зрительном восприятии объектов. Оценку размера испытуемый начинал с объекта, который казался ему больше. В первой серии все рисунки испытуемый оценивал, не видя своих пальцев и треугольника. Во второй серии испытуемого просили смотреть на свои пальцы и треугольник. При каждом предъявлении рисунка исполь­зуется новый треугольник. Испытуемый не должен видеть отметки экс­периментатора на треугольнике, чтобы не иметь возможности коррек­ции.

Результаты. В ходе эксперимента мы получили визуальную и двигательную оценку размеров трех объектов, причем каждое измере­ние делалось дважды (от вершины треугольника к основанию и от осно­вания к вершине). Вычислялось среднее арифметическое размера для каждого объекта и разность полученных размеров. Использовали крите­рий Вилкоксона для сопоставления результатов, полученных в двух разных условиях (визуальная и кинестетическая интерпретация) на од­ной и той же выборке испытуемых. Таким образом, мы определили, что на уровне а = 0,05 сдвиг носит неслучайный характер, т. е. нулевая ги­потеза отклоняется. Величина p - 0,01. Эксперимент показал, что ин­терпретация размера зависит от модальности, в которой производится оценка. В целом, результаты соответствуют ранее проведенным анало­гичным экспериментам, описанным выше. И все-таки, остается неясным механизм, благодаря которому происходят такие изменения в оценке размеров. Одно из возможных объяснений приводит Б. М. Величковский (2006).Оно заключаеться в том, что «восприятие для действия» не имеет собственной памяти и в случае прерывания вынуждено опираться на данные имеющего доступ к памяти «восприятия для познания», как следствие - моторная оценка в момент зрительного восприятия точнее и менее подвержена иллюзии, нежели такая же оценка без возможности одновременно рассматривать стимул. С другой стороны, зрительная модальность может служить дополнительным способом контроля пра­вильности собственных действий.

Вероятно, что при необходимости давать отчет, не видя собст­венную руку, испытуемый имеет меньше возможностей контролировать свою оценку размера. Происходит снижение сознательного контроля, что в свою очередь ведет к правильному решению задачи. Похожей ин­терпретации результатов при решении других когнитивных задач при­держивается Н. В. Морошкина (2006). Само по себе такое объяснение влечет за собой необходимость дополнительной проверки.

Карасаева А. М.