Зависимость самоотношения подростков от проявления ими агрессивных реакций

Самоотношение подростка является неотъемлемой единицей нормального психического функционирования личности, каждая такая единица позволяет подростку социализироваться в обществе и проявить себя. Становление самоотношения - процесс не простой, а если сущест­вуют какие-либо факторы, мешающие нормальному становлению само­отношения, то необходимо оказание психологической помощи подрост­ку. Ведь только в этом случае мы можем рассчитывать на будущее раз­витие полноценной личности. Зачастую таким мешающим фактором становится агрессия. Проявление агрессивности и агрессивных реакций в подростковом возрасте изучалось различными авторами (А. А. Реан, А. Басс, Д. Холмс, Э. Фромм и др). Почти каждый подросток во время переходного возраста сталкивается с особыми трудностями, пытается найти себя, что не всегда вызывает положительные поведенческие ре­акции, а порой и вовсе отрицательные. Агрессия на данном возрастном этапе является самозащитой подростка, он желает, чтобы его приняли как взрослого, в целях его же социальной адаптации, а окружающие зачастую не умеют правильно на это реагировать, что значительно влияет на самосознание личности подростка.

Все вышесказанное делает необходимым выявление зависимо­сти формирования самоотношения подростков от проявления ими аг­рессивных реакций. В качестве гипотезы выдвинуто предположение о том, что от проявления подростком агрессивных реакций зависит фор­мирование его самоотношения. Исследование проводилось на базе МОУ «СОШ №5» г. Великие Луки Псковской области, в нем приняли участие дети подросткового возраста (25 человек). В исследовании ис­пользовались следующие методики: «методика определения уровня аг­рессивности» (Басса-Дарки) и «тест-опросник самоотношения» (В. В. Столин, С.Р. Пантелеев).

Результаты исследования показали, что в большей степени из всех агрессивных реакций подростки склонны проявлять раздражение (6,6 балла), подозрительность (6 баллов) и физическую агрессию (5,6 балла). Раздражение у подростков проявляется в грубости и вспыльчи­вости, они готовы к проявлению негативных чувств при малейшем воз­буждении. Подозрительность выражается в недоверии подростка к ок­ружающим людям и осторожном отношении к ним. Что касается физи­ческой агрессии, то можно сделать вывод, что в определенные моменты подростки проявляют стремление нанести физический вред другому человеку. Стремление нанести вред другим людям косвенным образом имеет у респондентов слабовыраженный характер (4,7 балла). Подрост­ки почти не испытывают зависти к окружающим за действительные и вымышленные действия (3,8 балла). По шкале «вербальная агрессия» показатель у респондентов составил 3,7 балла, т. е. им не свойственно выражать свое недовольство словами, что можно объяснить их импуль­сивностью. Респонденты редко испытывают чувство вины за свои по­ступки и действия, считая их правильными (3,6 балла). Кроме того, они не выступают против установившихся обычаев и законов, а если и вы­ступают, то в форме пассивного сопротивления, о чем свидетельствует среднее значение, полученное по шкале «негативизм» (2,6 балла).

Глобальное самоотношение подростков отражает внутренне не­дифференцированное чувство «за» и «против» самого себя. Из исследо­вания можно сделать вывод о наличии чувства «за» самого себя у под­ростков (76,5%), что свидетельствует об общей удовлетворенности сво­им «Я» школьниками. Дифференцированное самоотношение у подрост­ков преобладает в качестве самоуважения (76%) и в ожидаемом отно­шении от других (65%). Готовность к действиям по отношению к сво­ему «Я» проявляется в самоуверенности (70%), а также в саморуковод­стве (68%).

Для выявления взаимосвязи между агрессивными реакциями и самоотношением подростков был проведен корреляционный анализ, позволивший получить следующие достоверные взаимосвязи: на 1-процентном уровне значимости вербальная агрессия определяет уро­вень самоуважения (r = 0,43; при р < 0,01) и самоинтереса (r = 0,45; при р < 0,01). Обратно пропорциональная связь на 1-процентном уровне выявлена между физической агрессией (r = -0,46; при р < 0,01), негати­визмом (r = -0,40; при р < 0,01) и аутосимпатией. Таким образом, наша гипотеза о взаимосвязи становления самоотношения подростков с про­явлением ими агрессивных реакций подтвердилась.

Поспелова И. Г. Михеева А. Н.

СТРАХИ У УЧИТЕЛЕЙ ПРЕДПЕНСИОННОГО

И ПЕНСИОННОГО ВОЗРАСТА

Неизбежным спутником нашей жизни являются эмоции. Страх -это эмоция, возникающая в ситуациях угрозы биологическому или соци­альному существованию индивида и направленная на источник действий и воображаемой опасности. В рамках курсовой работы нами было прове­дено исследование страхов у детей младшего школьного возраста - вы­явлены причины возникновения, проанализированы методы работы. Интересным показался факт, что больше половины учителей, работаю­щих в школе - люди предпенсионного и пенсионного возраста. Нас за­интересовала тема страхов у учителей предпенсионного и пенсионного возраста, ведь именно в данном возрасте в наивысшей степени проявля­ется страх перед будущим, страх одиночества и пр.

Выделена гипотеза исследования - количество страхов у рабо­тающих учителей предпенсионного и пенсионного возраста меньше, чем у неработающих учителей. В зависимости от профессинальной занятости были сформированы три эквивалентные группы: первая группа - учителя предпенисонного возраста, которые в ближайшие пять лет должны выйти на пенсию - 20 человек; вторая группа - учителя пенсионного возраста, работающие со статусом до пяти лет - 20 человек; третья группа - не ра­ботающие от трех месяцев до пяти лет учителя - 20 человек.

В рамках исследования было проведено интервью, использо­вался также опросник актуальных страхов. Для обработки данных сде­лан качественный и корреляционный анализ.

По результатам интервью было выяснено, что учителя предпен­сионного возраста испытывают следующие страхи: страх будущего, страх потери работы, страх за здоровье. Возможно, это связано со сни­жением трудовой активности, понижением заработной платы и умень­шением социальных контактов. Для работающих учителей наиболее актуален страх потери работы, страх бедности, страх будущего.

Таким образом, данные социальные группы объединяет страх будущего и страх потери работы. Для неработающих учителей наиболее значимы страх одиночества, страх за здоровье и страх за родных. Веро­ятно, это связано со снижением социальных контактов и ухудшением здоровья. Количество страхов у неработающих ниже, чем у работаю­щих. С помощью ранговой корреляции Спирмена (для выборки с не­нормальным распределением) сравнивали частотное упоминание стра­хов у разных групп. На достаточном уровне достоверности (5%) выяв­лена связь между группами работающих учителей предпенсионного и пенсионного возраста.

Следовательно, группы работающих учителей испытывают близкие по структуре страхи. Гипотеза исследования не подтвердилась. Неработающие учителя испытывают меньше страхов, чем работающие учителя. Можно предположить, что отсутствие чего-либо (работы, зара­ботной платы) снижает коэффициент страха, например отсутствует страх потери работы. Наибольшее количество страхов у работающих учителей предпенсионного возраста. Данное исследование позволило выявить наиболее значимые страхи у учителей предпенсионного и пен­сионного возраста. Можно предположить, что страхи порождаются тем, что есть у человека, соответственно чем меньше у него есть, тем мень­ше страхов он испытывает.

Преображенская А. Д. Котова Т. Н.

ФОРМИРОВАНИЕ КОНВЕНЦИОНАЛЬНОЙ КАУЗАЛЬНОЙ

СХЕМЫ ОБЪЕКТА У ДОШКОЛЬНИКОВ

Тема нашей работы связана с понятием «конвенциональная кау­зальная схема объекта». Под этим термином мы подразумеваем пред­ставления ребенка об общественном способе употребления данного объекта, культурных правилах его употребления. Это понятие принято отличать от естественной каузальной схемы объекта, под которой под­разумеваются представления ребенка о естественных закономерностях, под которые попадает объект. Интерес к различению этих двух понятий продиктован традицией изучения феномена чрезмерного подражания (Lyons, 2007; Tomasello, 2005; Nielsen, 2006; Котова, Преображенская, 2009).

Феномен чрезмерного подражания заключается в готовности ребенка подражать действиям, не нужным для достижения цели, если они продемонстрированы взрослым, хотя без наблюдения манипуляций взрослого при достижении той же цели ребенок игнорирует ненужные действия (Lyons et al., 2007). Получается, что поведение ребенка не со­ответствует полностью естественной каузальной схеме объекта, кото­рую он смог бы открыть без вмешательства взрослого.

При всем множестве исследований феномена чрезмерного под­ражания остается открытым вопрос, в какой степени естественные кау­зальные связи и представления ребенка о них задействованы при по­строении конвенциональной каузальной схемы объекта ребенком, на­блюдающим поведение взрослого. В поисках ответа на данный вопрос мы провели серию экспериментов, которая направлена на исследование гипотезы о том, что структура конвенциональной каузальной схемы объекта, создаваемой дошкольником в ходе совместной деятельности с взрослым, отображает набор отдельных операций взрослого, выделяе­мых по перцептивным свойствам объекта, а не содержание операций взрослого, выделяемое по функциональным свойствам объекта. Мы де­монстрировали испытуемому образец поведения с искусственным объ­ектом, а позже заменяли объект на дублер. Дублеры различались по ря­ду признаков, связанных либо с искажением перцептивных признаков объекта, либо с искажением функциональных закономерностей объекта. Испытуемым демонстрировали основной предмет путем нахождения игрушки через лишние действия. Ребенка оставляли одного, а по воз­вращении, забрав предмет, говорили «а еще у меня есть вот такой пред­мет, в нем тоже есть игрушка. Поиграй с предметом как хочешь, най­дешь игрушку и поиграешь с игрушкой» и ставили на стол дублер, по­сле чего экспериментатор оставлял ребенка. Мы получили для каждого испытуемого сумму лишних действий, которые он совершал после де­монстрации при работе с основным объектом, и при работе с каждым из пяти дублеров.

Сравнение исходной суммы лишних действий и суммы лишних действий для разных дублеров показало, что значимое снижение лиш­них действий происходит при искажении перцептивных признаков объ­екта и не происходит при искажении функциональных закономерностей объекта. Исходя из полученных результатов, можно говорить о том, что структура конвенциональной каузальной схемы объекта, создаваемой дошкольником в ходе совместной деятельности со взрослым, отобража­ет набор отдельных операций взрослого, выделяемых по перцептивным свойствам объекта, а не содержание операций взрослого, выделяемое по функциональным свойствам объекта. Кроме того, нами была проведена дополнительная серия экспериментов, в которой мы проследили, зави­сит ли формирование конвенциональной каузальной схемы объекта у дошкольника в ходе совместной деятельности с взрослым от его осве­домленности в сфере естественных законов, к которым апеллирует по­ведение взрослого. К примеру, мы полагали, что конвенциональная кау­зальная схема, формирующаяся у ребенка на механическом материале, будет в большей степени соответствовать поведению взрослого, чем конвенциональная каузальная схема на символическом материале, в силу большей осведомленности ребенка-дошкольника о механических закономерностях, нежели о символических. Экспериментальные данные позволили подтвердить это предположение.

Рублева А. Ю.