Социальное и перцептивное основание для формирования значений новых слов

P. Bloom в своей книге (2000, p. 34) описывает эффект научения значениям новых слов (fast mapping) у детей в раннем детстве, впервые открытый в работах S. Carey (1978). Этот эффект заключается в способ­ности детей с первого раза понимать значения новых слов без предвари­тельной процедуры научения или обратной связи. P. Bloom предполага­ет, что такое научение строится на основе социальных подсказок: наи­более релевантной для обобщения значения нового слова является та информация о свойствах объекта, которая сообщается ребенку взрос­лыми, а не та, которая может быть запомнена посредством простого восприятия.

Мы в своем исследовании проверяем предположение P. Bloom о социальной роли знака в формировании значений. Мы придумали за­дание, в котором испытуемому показывали новый объект и сообщали его название, внешний цвет и внутренний. Если P. Bloom прав, и знак играет скорее социальную роль, то испытуемые должны лучше вместе с названием запомнить информацию о внутреннем цвете объекта и не запомнить внешний цвет. Испытуемыми были 15 детей (шесть мальчи­ков, девять девочек), средний возраст M = 4,41; SD = 0,43. В качестве стимульного материала мы использовали искусственные объекты, по­добранные таким образом, чтобы они не напоминали никакие предметы из повседневного окружения испытуемых. Всего мы подобрали четыре таких объекта: один - целевой (его мы обозначали новым словом «ко­ба»), остальные три объекта были вспомогательными. Испытуемому давали игровое поле, сообщая, что это океан, в котором есть три острова (круги оранжевого цвета, расположенные в центре). В двух противопо­ложных углах поля были расположены два желтых квадрата - берега. Задачей испытуемого было провести все объекты-лодочки от одного берега до другого, минуя острова, с помощью «кобы».

Эксперимент проводили с каждым ребенком индивидуально. Детям демонстрировали игровое поле и сообщали правила игры. После объяснения задачи испытуемому показывали целевой объект как сред­ство для решения этой задачи. Ребенку сначала сообщали название но­вого объекта, потом внешний цвет и потом внутренний, прося его по­вторить их сразу после называния, чтобы убедиться, что он их услышал и понял. После ребенок выполнял задание. Тестовая серия, которую мы проводили через неделю, включала в себя несколько заданий, в которых мы проверяли, что ребенок запомнил о новом объекте. Мы задавали ему вопросы о форме целевого объекта (показывая несколько черно-белых изображений), его названии, внешнем и внутреннем цвете, его функции. И испытуемые могли давать ответ либо в форме свободного воспроиз­ведения, либо, если не могли вспомнить, выбирали из двух вариантов.

Результаты и обсуждение. Испытуемые хорошо помнили форму целевого объекта (все 15 испытуемых ответили верно), его название (14 из 15), функцию (все 15) и внешний цвет (все 15). Внутренний цвет помнили чуть хуже, но все же на довольно высоком уровне успешности (12 детей из 15 ответили правильно). Таким образом, не было получено различий в запоминании внешней и внутренней информации об объек­те. Наши результаты не подтверждают гипотезу о преимущественно социальной роли знака - внешняя информация запоминалась так же хорошо, как и внутренняя.

Как мы могли бы объяснить эти результаты? Теоретически на­ши результаты не исключают возможности, что знак все-таки играет подобную роль, поскольку информация о внутреннем цвете объекта запоминалась очень хорошо. Требует объяснения то, почему наряду с внутренними свойствами так же хорошо запоминались внешние. Воз­можно, социальный характер влияния знака на запоминание информа­ции об объекте зависит от возраста ребенка - в более раннем возрасте социальная роль знака может быть сильнее, чем в более старшем.

Для проверки такого предположения мы планируем провести этот эксперимент с трехлетними детьми, на которых, возможно удастся получить результаты, предсказанные P. Bloom. Если же на детях более раннего возраста будут получены такие же результаты, то другим вари­антом продолжения нашего исследования будет эксперимент, в котором будет варьироваться само наличие знака для целевого объекта - какую информацию и с какой степенью успешности запомнят испытуемые, если у них или будет, или не будет название для объекта? Последний вариант эксперимента позволит напрямую ответить на вопрос - нужен ли знак как таковой для формирования обобщений. Результаты послед­них двух экспериментов и их обсуждение мы планируем представить в докладе на конференции.

Володин Н. А. Хоршева Н. А.

ОТЕЧЕСТВЕННЫЕ И ЗАРУБЕЖНЫЕ АВТОРЫ О СЕНСОМОТОРНОМ РАЗВИТИИ ДЕТЕЙ

ПЕРВОГО ГОДА ЖИЗНИ

Чувственное познание является первой ступенью усвоения ре­бенком знаний об окружающем мире и базисом для развития познава­тельной деятельности. Ученые (С. М. Вайнерман, Л. В. Филиппова и др.) констатируют, что в детском возрасте не обнаружено абсолютных оптимумов развития по отношению к элементарным сенсомоторным реакциям, что свидетельствует о значительном потенциале процессов развития сенсорики и сенсомоторики в период детства. Усвоение сен­сорных эталонов и накопление сенсомоторного опыта происходит в процессе взаимодействия ребенка с миром людей и миром вещей, в ходе овладения различными видами деятельности. Младенческий возраст в этом смысле - фундаментальное основание, на котором выстраивается сложная конструкция чувственного опыта и интеллектуального разви­тия в целом.

Ряд зарубежных исследователей (Р. Грегори, И. Рокк, Х. Шифман и др.) отстаивают идею о генетической связи моторики и сенсорики. В частности, Х. Шифман утверждает, что новорожденный ребенок обладает способностью локализовать в пространстве звуковые раздражители (Шифман Х. Р., 2003). И. Рокк, ссылаясь на исследования Б. Ф. Скиннера, делает вывод о том, что 6-8 недельные младенцы обла­дают константностью восприятия размера. Более того, по данным авто­ра, младенцы от семи дней и старше предвосхищают форму объекта при схватывании, придавая определенную конфигурацию своим пальцам. Если же предмет вкладывался в руки младенца, когда тот его не видел, то пальцам не придавалась подходящая форма, и младенец не делал по­пыток посмотреть на предмет. (Надо полагать, что в данном случае ав­тор имеет в виду не действие хватания, как психическое действие, кото­рое формируется у ребенка к 5-6 месяцам, а цеплятельный рефлекс [психомоторный цеплятельный акт], который является безусловным рефлексом.) Анализируя особенности связи моторики и сенсорики у младенцев, авторы (Р. Грегори, Х. Шифман) предлагают психологам ставить акцент не на специфике развития каждой отдельной сферы, а изучать психологию сенсомоторных координаций.

Эта же проблема была поставлена и в отечественной психоло­гии: широко известно положение исследователей (Л. А. Венгер, А. В. Запорожец, В. П. Зинченко, А. Н. Леонтьев, Б. Г. Ананьев и др.) о ведущей роли движений для развития сенсорных и перцептивных про­цессов. Однако большинство этих исследований относится не к началь­ным, а к более поздним этапам онтогенеза. На ранних стадиях (до одно­го года) связь сенсорики и моторики не представляется совершенно од­нозначной. Тем не менее ряд исследований, выполненных в этом на­правлении, позволяет сделать важные выводы о генезисе развития сен-сомоторики. Е. А. Сергиенко предложила различать «активность» и «практическую деятельность» младенца (Сергиенко Е. А., 2001). По ее мнению, у младенца мы сначала имеем двигательную активность (функция которой - развитие моторики, тренировка), затем под контро­лем восприятия начинают развиваться действия (направленные на внешние цели), моторика, а когда они развились - они начинают обрат­но влиять на восприятие. Картину, напоминающую эту, представляет и А. В. Запорожец. Так, он пишет, что «исследования онтогенеза воспри­ятия, проведенные нами <...> свидетельствуют о том, что между вос­приятием и действием существуют сложные и изменяющиеся в ходе развития ребенка взаимоотношения» (Запорожец А. В., 1986). В первые месяцы жизни развитие сенсорных функций и ориентировочных реак­ций опережает онтогенез соматических движений. Однако, по Запорож­цу, эти сенсорные функции еще не позволяют формировать конкретные предметные образы. Только на более поздних этапах онтогенеза, когда формируются простейшие практические действия (схватывание), сен­сорные функции встраиваются в них, переструктурируются и превра­щаются в перцептивные действия (Запорожец А. В., 1986). В. П. Зинченко (Зинченко В. П., 1997) подчеркивает, что на ранних ста­диях онтогенеза практически невозможно четко различать перцептив­ные, мыслительные и исполнительные акты. Восприятие, мышление и моторика первоначально развиваются слитно, только впоследствии раз­деляясь настолько, чтобы можно было проводить их изучение как само­стоятельных процессов. И все-таки эта «слитность», по мнению ряда ученых - уже результат первичной интеграции элементарных сенсор­ных и моторных актов, поскольку в первые недели и месяцы жизни именно ощущения и восприятия ведут за собой развитие движений, яв­ляясь стимулами для них.

Галасюк И. Н.