Психологические особенности внутриличностных противоречий у детей младшего школьного возраста с трудностями в обучении

Фролова Л.П.

Череповецкий государственный университет,

Череповец

Категория внутриличностных противоречий в той или иной мере изучалась в зарубежных психологических школах и направлениях, отражалась как внутриличностный конфликт (З. Фрейд, К. Хорни, Л. Фестингер, К. Роджерса). В отечественной психологии проблема противоречий получила разработку в трудах С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева, Л.С. Выготского, Г.С. Костюка, К.А. Абульхановой – Славской, В.Г. Асеева, Л.И. Божович, Л.С. Славиной, В.С. Мерлина, И.И. Чесноковой, В.В. Столина, Ф.В. Василюка, В.Н Мясищева, А.И. Захарова, в которых установлено, что противоречия являются движущими силами развития.

Изучение проблемы внутриличностных противоречий на различных этапах онтогенеза свидетельствует о том, что весь жизненный путь человека формируется и развивается в процессе непрерывного разрешения разнообразных по значению противоречий. В состоянии внутриличностного противоречия человек испытывает эмоциональную напряженность. Относительное социально – психологическое равновесие в какой-то момент нарушается, что вызывает осложнения в освоении деятельности: игры, учения, труда, общения. Функция эмоций заключается в положительном или отрицательном санкционировании соотношения мотивов и результата действия с объективными условиями, в которых они удовлетворяются. Согласно этому, напряженность может характеризоваться отрицательными или положительными эмоциональными переживаниями (Н.И. Наенко). Данное основание дает возможность говорить о позитивной внутриличностной напряженности, негативной внутриличностной напряженности, конфронтации (наличие позитивной и негативной напряженности), об отсутствии ярко выраженной внутриличностной напряженности.

В качестве основных структур внутреннего мира личности, между которыми возможно возникновение противоречий, могут рассматриваться мотивы, переживаемые человеком как «я хочу»; ценности, выступающие как «эталон должного» в силу принятия их личностью или просто необходимости следовать им и воспринимаемые человеком как «надо» или «я должен»; самооценка, выражающаяся в «могу» или «не могу». В соответствии с этим А.И. Шипилов предлагает следующую классификацию: мотивационный конфликт (между «хочу» и «хочу»); нравственный конфликт (между «хочу» и «надо»); конфликт нереализованного желания (между «хочу» и «могу»); ролевой конфликт (между «надо» и «надо»); адаптационный конфликт (между «надо» и «могу»); конфликт неадекватной самооценки (между «могу» и «могу»).

М.В. Матюхина движущую силу развития психики младшего школьника видит в противоречии между потребностями, возникающими в процессе учебной работы под влиянием учителя, коллектива и уровнем развития школьника, его знаний, умений, навыков. Это прежде всего удовлетворение потребностей, присущих младшему школьному возрасту: внимательно слушать на уроке, выполнять домашние задания, получать хорошие отметки, знать и уметь то, чему учат в школе, бережно обращаться с книгами и тетрадями, вовремя приходить в школу, точно выполнять требования учителя, играть в разные игры, одеваться по своему желанию, дружелюбно относиться к одноклассникам, общаться с учителем, рассказывать дома о школе.

Нами была предпринята попытка разработки ориентировочной методики для выявления внутриличностных противоречий у младших школьников, состоящей из 1) проективных заданий, основанных на идее кодирования личностных характеристик с помощью геометрических фигур и цвета, предложенной В.Г. Мараловым; 2)устного опросаиспытуемых.

При составлении проективных заданиймы опирались на уникальную практическую систему анализа личности – психогеометрию, разработанную Сьюзен Деллингер. Использование цветов базировалось на подтвержденной связи цветовой сенсорики с эмоциональной жизнью личности во многих экспериментально - психологических исследованиях и используемых в ряде психодиагностических методов (тесты Роршаха, Люшера и др.). Во всех этих методах реакция человека на цветовые стимулы использовалась как индикатор его общего аффективного состояния. Использование геометрических фигур и цветов в настоящей методике отличалось от указанных методов своеобразным способом извлечения реакций на геометрические и цветовые стимулы (ассоциативные реакции как существенные характеристики невербальных компонентов отношений к значимым потребностям и другим людям). Согласно поставленной задаче исследования конкретных отношений личности младшего школьника к удовлетворению характерных для данного возраста потребностей и значимым людям из социального окружения, методика позволяет выявить достаточно глубокие, частично неосознаваемые компоненты отношений, минуя при этом искажающие, защитные механизмы вербальной системы сознания. Нами было использовано 16 геометрических фигур и 16 цветов.

В ходе экспериментального исследования выяснялись особенности внутриличностных противоречий у учащихся младшего школьного возраста, а именно определялось то, какие внутренние противоречия являются преобладающими. Учащимся предлагалось заполнить четыре опросных листа с перечнем преобладающих потребностей в младшем школьном возрасте способом соотнесения каждой потребности с цветом и фигурой соответственно, обозначив последние определенной цифрой. Первый лист содержал утверждения, начинающиеся словом «хочу» (желание). Второй лист содержал утверждения, начинающиеся словом «могу» (возможность). Третий лист содержал утверждения, начинающиеся словом «должен» (обязанность). Соотнесение выбранных утверждений, значимых людей с цветом и формой предполагает отражение ассоциативных связей, вызывающих у учащегося позитивные или негативные переживания, которые могут составлять основу имеющегося внутриличностного противоречия.

Изучение младших школьников с трудностями в обучении (52 школьника) позволило сделать вывод, что 28% младших школьников испытывают позитивно окрашенные эмоциональные состояния при достижении своих потребностей. 26% воспринимают их негативно, 40% учащихся ощущают как позитивно, так и негативно состояния желаний, возможностей, обязанностей в различных комбинациях, 6% детей при заявленных трудностях в обучении не показали явно выраженных столкновений разнонаправленных тенденций внутреннего мира. У младших школьников с позитивной напряженностью внутриличностные противоречия находятся в латентном состоянии. Актуализация внутриличностных противоречий может произойти при условии имеющихся трудностей в обучении, а пока объективное содержании учебной деятельности не находит разрыва с личностным смыслом, который вкладывают для себя младшие школьники в процесс учения. У младших школьников с негативной напряженностью, в отличие от типа позитивной напряженности, появляющиеся трудности приводят к усилению негативные переживания желаний, возможностей, долженствований. Внутриличностные противоречия близки к негативному разрешению. Тип конфронтации объединил младших школьников, воспринимающих свои желания, возможности и обязанности как позитивно, так и негативно (имеющих высокий или средний уровень внутриличностной напряженности, как по положительным, так и по отрицательным модальностям).

Дальнейшим этапом нашего исследования явилось проведение коррекционно – развивающей программы с элементами социально – психологического тренинга. Основными направлениями работы программы являются обучение снижению эмоциональной напряженности, принятию выбора из ряда альтернатив, переопределению мотивов.