Роль базовых потребностей младшего школьного возраста в обеспечении принятия цели учениками.

Ансимова Н.П.

Ярославский государственный педагогический университет им. К.Д. Ушинского, Ярославль.

Принятие субъектом цели зависит от того, как соотносятся предлагаемые ему цели с особенностями его мотивационно-потребностной сферы. Это делает актуальной проблему выявления и анализа ведущей мотивации возраста и разработки способов ее учета в организации учебного процесса.

Для изучения процессов принятия учебной цели было проведено исследование в двух классах школы № 43 г. Ярославля, где обучаются дети одного возраста – 7 – 8 лет. Исследование показало, что существуют различия в мотивации детей в зависимости от длительности обучения в школе (второй класс формировался на базе специализированной группы детского сада, в которой работали учителя начальных классов). У детей первого класса более распространены внешние мотивы (61,1 %), причем доля отрицательных мотивов больше (38,9.%), а у детей второго класса – внутренние (44,4.%), а во внешних большую роль играют положительные мотивы (33,3 %). Анализ доминирования мотивов позволил сделать вывод о преобладании в выборке детей первого класса, не имеющих доминирующих мотивов (38,9.%), а у детей второго класса – имеющих внутренние мотивы (41,7 %).

В связи с этим нами было организовано изучение базовых потребностей детей дошкольного и младшего школьного возрастов, на которые может «опираться» педагог при организации деятельности целеобразования на уроке. В качестве базовых рассматривались потребности, благотворно влияющие на развитие личности в конкретный возрастной период.

Для исследования детей были использованы проективные ситуации (незаконченные рассказы), прием прерывания деятельности (прерывание чтения рассказа на кульминационном моменте с предложением поиграть) и беседа с применением прямых и косвенных вопросов. Для изучения педагогов использовалась анкета, касающаяся представлений о базовых потребностях детей и способов их фиксации и использования в педагогической деятельности.

Как показывает анализ, ответы первоклассников, как и в предыдущих исследованиях, отличаются большей развернутостью, попытками обоснования, но в то же время и большей формальностью, указанием на «знаемые» правила правильного поведения. Тем не менее, с нашей точки зрения, они вполне могут использоваться как поведенческие проявления базовых возрастных потребностей при организации учебной деятельности и более широкими формами взаимодействия с детьми и могут помочь педагогу в выборе формулировок при постановке целей учебной деятельности, которые будут с большей вероятностью приняты ими как личностно значимые.

Анализ показывает, что тема учета потребностей ребенка не является для педагогов актуальной: 60 % из них затрудняется ответить на вопрос, учитываются ли потребности педагогами в их учреждении, 25% считают, что скорее этого нет, 50 % - что в этом нет необходимости и 25% считают, что это забота родителей., что подтверждается и тем, кому более нужна информация о проявлении тех или иных потребностей (90% отдается родителям, 85% – учителям начальной школы и 65% - воспитателям).

К числу важных с точки зрения педагогов потребностей относятся потребность соответствовать положительному эталону (100%), познавательная потребность и потребность в одобрении (85%). Самой «ненужной», с их точки зрения, оказалась потребность в признании.

Количество признаков, используемых для выявления тех или иных детских потребностей, весьма ограничено, а на вопрос об источнике информации, который позволил им об этом судить, подавляющее большинство педагогов затрудняется ответить.

Все это делает учет ведущих потребностей при обеспечении принятия детьми цели деятельности, организуемой педагогами, малоэффективным и ставит проблему правильной организации обратной связи о мотивах поведения и деятельности детей в процессе обучения, а также организацию специальной подготовки педагогов в этой области.

Таким образом, можно сделать вывод, что именно правильная организация постановки цели перед учениками, основанная на учете его ведущих потребностей, способствует тому, чтобы цель деятельности приобрела личностный характер, выполняя роль желаемой необходимости, что не только облегчает проникновение в смысл учебной деятельности школьниками, но и обеспечивает ее эффективность.

ОСОБЫЕ ФЕНОМЕНЫ ТЕЛЕСНОГО ОПЫТА В КОНТЕКСТЕ СТАНОВЛЕНИЯ ЖЕНСКОЙ ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ

Арина Г.А., Николаева В.В., Харланова Л.В.

Московский государственный университет им. М.В. Ломоносова,

Москва

В отечественной школе, развивающей культурно-историческую концепцию развития телесности, накоплен опыт эмпирического и теоретического переосмысления традиционных медицинских симптомов как феноменов нарушения психосоматического развития (Тхостов А.Ш., 2002; Николаева В.В., Арина Г.А.,2003). В соответствии со складывающейся традицией в настоящей работе рассматривается становление специфического женского телесного опыта, ядром которого является менструация как особая психофизиологическая функция организма.

Современное - «медицинское» - отношение общества к менструации сформировалось ко второй половине XIXвека, что по времени совпало с началом развития «органной медицины», появлением среди врачей общей практики специалистов по отдельным телесным системам (BlumbergJ., 1997); в настоящее время, по мнению некоторых авторов, тенденция к «медикализации» менструации только усиливается (Scambler А., ScamblerG., 1993). Кроме того, начиная с серединыXXвека, с развитием технологий по производству средств гигиены, становится возможным отношение к менструации как «гигиеническому» событию. Фирмы-производители гигиенических товаров, заинтересованные в расширении рынка, используют для рекламы своей продукции такой путь, как проведение образовательных программ, распространение фильмов и буклетов, и начинают играть главную роль в распространении знаний о менструации. При этом транслируется негативное послание о менструации как о ежемесячном «гигиеническом кризисе». На этом информационном фоне происходит постепенное отстранение матери от процесса, традиционно относившегося к пространству общения матери и дочери.

Ограниченность и «медицинского», и «гигиенического» отношения к менструации становится очевидной в связи с распространенностью расстройств менструального цикла. Наиболее целостный взгляд на специфический женский телесный опыт возможен, по нашему мнению, с позиций психосоматического подхода. Рассмотрение менструации в контексте развития телесности представляется адекватным самому явлению, так как «менструирование» является развивающимся во времени, континуальным опытом, преобразуемым в процессе социализации.

Менструация является одной из немногих телесных функций, которые отчетливо вписаны в систему межличностных взаимоотношений каждой женщины. На этапах появления и становления менструация испытывает влияние сложившихся детско-родительских отношений (DeboldE., 1993), далее она включается в систему взаимоотношений с противоположным полом (LeeJ.,Sasser-CoenJ., 1996) и в систему отношений, обеспечивающих гендерное единение – «солидарность женщин» (DeauxK., 1990;ElsonJ., 2002;LeeJ., 1998;MartinE., 1992).

Менструация с момента своего появления в телесном репертуаре женщины начинает играть роль своеобразного регулятора «времени и пространства», поддерживающего переживание цикличности собственной жизни, чувство «календаря в тебе», с потерей которого в период менопаузы «приходится заново учиться каким-то образом держать нить времени, чувствовать смену сезонов и месяцев» (SchwartzL.S., 1987). Менструация оказывается тем событием, которое завершает «месячный гештальт», дает невидимую «точку опоры». В жизни большого числа женщин менструация в качестве регуляторной функции обретает дополнительное, «надприродное» качество – она становится частью эмоциональной жизни.

Менструация, появляясь довольно поздно в онтогенезе, проходит в своем развитии несколько стадий: начальная стадия, менархе; становление менструации; стадия устойчивого развития; стадия завершения; менопауза. По времени менархе – первая менструация - занимает самую незначительную часть процесса стадиального развития опыта, но она является исключительным периодом по важности (PaikoffR., 1991).

Время менархе оказывается сензитивным периодом, влияющим на дальнейшее нормальное либо аномальное «менструирование», что может определять ключевые события индивидуальной женской судьбы. Нормальная менструация – это своеобразный вестник репродуктивной системы, еще не гарантия, но обещание нормальной женской судьбы, возможности индивидуального выбора: иметь или не иметь семью, иметь или не иметь детей.

В становлении менструальной функции диадическим отношениям «Мать-Дочь» принадлежит роль системы, в которой менструация получает эмоционально-смысловые «координаты». На этапе менархе «нет ничего «неважного», того, что может «подождать» (GilloolyJ., 1998). Если девушка получает эмоциональную поддержку от матери, ее естественная тревога и волнение «контейнируются», а все вопросы относительно менструации получают адекватные ответы, то становится возможным формирование позитивного отношения к менструации (O’GradyK., 1999;PaikoffR., 1991).

Cпозиций культурно-исторического подхода к развитию телесности диада «Мать Ребенок» рассматривается как ключевое звено психосоматического развития ребенка (как и психического развития в целом). В норме мать создает эмоциональную ценность определенных частей и зон тела, ценность отдельных телесных функций и отправлений (Николаева В.В., Арина Г.А., 2003). Совместное - «Мать – Ребенок» - «проживание» телесных событий, которое сопровождается наделением их эмоцией определенного знака со стороны матери, является естественным путем социализации каждой телесной функции.

Благополучное развитие менструальной функции во многом определяется отношением к менструации, которое закладывается в пространстве отношений диады «Мать-Дочь». Операционально нарушение социализации менструации может выражаться либо в ненаделении «поощрительной эмоцией» первой в жизни девушки менструации, либо в прямой трансляции негативного «послания» о менструации.

Патогенное влияние могут оказывать следующие характеристики материнского индивидуального стиля и опыта:

        «медикализация» менструации: отношение к менструации как к досаждающей ежемесячной «мороке», оценка телесных феноменов, «сопровождающих» менструацию, в терминах «болезни»;

        отрицание взросления дочери: стремление удерживать дочь в положении «ребенка», игнорирование проявлений ее пробуждающейся женственности;

        оценка матерью собственной женской судьбы как неудавшейся, переживание своей женской биографии как жертвенной и страдальческой; отношение к менархе дочери как началу женских «несчастий»;

        проекция собственного негативного «менструального» опыта; наличие в биографии проблем, связанных с репродуктивной системой (болезни, операции).

На фоне такого влияния материнского опыта вероятным становится обращение дочери за медицинской помощью, фиксирующей не только неблагополучие в физиологической функции, но и искажение в системе субъективных оценок «менструирования». Установление медицинского диагноза представляется логическим завершением процесса отвержения женственности.

Таким образом, «менструирование» в своем развитии является частью становления женской идентичности. Складывающийся индивидуальный «профиль» менструации оказывается чувствительным к особенностям гендерного опыта, конкретизированного в системе отношений:

        отношениях с материнской и отцовской фигурами;

        отношении к себе как женщине;

        отношениям с лицами противоположного пола, реальными и «идеальными» (воображаемыми).

В контексте этой системы отношений описанный специфический телесный опыт «доопределяется» в течение всей женской биографии и является составной частью развивающейся женской индивидуальности.