Рефлексивная позиция субъектов образовательного процесса в вузе

О.И.Лаптева

Сибирская Академия Государственной Службы,

Новосибирск

Рассмотрим основные средства развития рефлексивной позиции студентов, как необходимого условия развития их творческой деятельности. Рефлексивная позиция студента существенно отличается от репродуктивной, тяготеющей к стереотипизации и характеризующейся поверхностным отношением к поиску, стремлением поскорее решить задачу через использование готовых средств, без предварительного осмысления условий, данных задачи, без ретроспективного анализа полученных данных с точки зрения их рациональности, однозначности. Осмысление проблемы рефлексии позволяет говорить об особом личностном образовании – рефлексивной активности личности, которая качественно характеризует процесс рефлексии.

Каковы показатели рефлексивной позиции студента? Во-первых, это критичность мышления субъекта деятельности. Это качество личности, которое формируется в особых учебных ситуациях, требующих рецензирования, оценки, высказывания личного мнения. И если преподаватель авторитарен, уверен в непогрешимости собственной точки зрения, не оставляет места для сомнений, то критичность мышления как предпосылка рефлексивной позиции личности не формируется. Специальный прием преподавателя «я сомневаюсь», способствует проявлению рефлексивной позиции студентов.

Второй показатель рефлексивной позиции — это стремление студента к доказательности, к обоснованию своей позиции. Естественно, что формирование этой потребности требует аналогичных характеристик преподавательской деятельности.

Третий показатель— это способности и стремление студентов ставить вопросы. Педагогическим стереотипом, который достаточно часто встречается в практике, является стремление преподавателя максимально полно раскрыть учебный материал. Однако в такой ситуации места для студенческих вопросов не остается. Рефлексивная активность развивается, когда материал изложен так, чтобы спровоцировать вопрос. Поскольку же для авторитарного педагога, работающего в русле субъект-объектной педагогической парадигмы, характерен узкий набор таких оценок, то отсюда следует необходимость позиции «партнерства» в обучении. Существуют специальные педагогические средства формирования умения ставить вопросы: задачи с несформулированным, замаскированным (скрытым) вопросом. Как уже отмечалось, они способствуют становлению такого свойства личности как умение видеть проблему.

Четвертый показатель — стремление и способность студента вести дискуссию. Развитию рефлексии способствуют диалогические формы обучения. Монолог в учебном процессе ведет к торможению рефлексивных процессов. Отсюда еще раз следует необходимость переориентации преподавателя высшей школы на субъект-субъектную парадигму.

И, наконец, пятый показатель развитой рефлексивной активности личности — это готовность к адекватной самооценке. В традиционной педагогике функция оценивания, как правило, узурпирована преподавателем, в то время как психологическими исследованиями доказана необходимость специального развития умений самоконтроля. Очень важно как можно чаще выходить в рефлексивную позицию и самому преподавателю, проблематизируя содержание учебного материала и форму его изложения. Есть основания утверждать, что рефлексивная активность преподавателя является одним из условий развития этого качества у студентов.

Большую педагогическую ценность имеет групповая рефлексия процесса и результата какой-либо деятельности. Высокая эффективность групповых форм взаимодействия студентов в образовательном процессе подтверждена многими исследователями. Сравнительный анализ эффективности учебной деятельности студентов в ситуациях групповой и индивидуальной работы, а также влияние группового учебного взаимодействия указывает на интенсификацию процесса обучения. Одним из важных условий групповой работы (3-5 человек в микрогруппе) является четкое распределение организационных обязанностейвнутри микрогрупп. Например: «наблюдатель», регистрирующий число высказываний каждого члена группы в ходе обсуждения, «секретарь», кратко регистрирующий поступающие варианты решений, «переводчик», отыскивающий в словаре необходимые слова для изложения версии, если возникает необходимость, «лидер», руководящий группой на демократических началах и активно участвующий в ее работе, и т. д.

Наиболее плодотворна работа в триадах, и, в частности, потому что присутствие в микрогруппе третьего лица создает позицию в общении, близкую к естественной ситуации, когда двое общающихся вынуждены учитывать то, какое влияние оказывают высказывания не только на непосредственного собеседника, но и на других лиц. Это приводит к увеличению рефлексивной активности студентов и повышает эффективность обучения. Одновременно форма организации работы в триадах позволяет преподавателю опeративнее управлять структурой взаимодействия, включать в нее всех без исключения студентов.

Метод интервьюирования показал низкий уровень развития рефлексивной активности студентов. Большинство из них не сумели продуктивно оценить свои трудности, называли в качестве осложняющих факторов их учебной деятельности, в основном, дефицит времени, не понимая, что это следствие их слабо развитой способности к самоуправлению, самоорганизации.

Рассматривая готовность к рефлексии с позиции двух составляющих: стремлений и умений, можно отметить существенную разницу в уровнях развитияпервого и второго. Если потребность в самопознании так или иначе демонстрировали почти 2/3 опрошенных, то умение анализировать свои трудности, просчеты, возрастные и индивидуальные особенности и намечать конкретные пути устранения рассогласованийи противоречий можно было констатировать буквально у нескольких студентов. По-видимому, ощутимые изменения такого личностного параметра как готовность к рефлексии требуют более длительного процесса перестройки отдельных элементов в структуре личности. А в средней школе формирование учебного самосознания - процесс, в большинстве своем, случайный, обусловленный особенностями микросреды развития учащегося.

Косвенно о слабом развитии рефлексивных процессов говорит выявленный при опросе факт преобладания неадекватной самооценки студентов (как завышенной, так и заниженной). Поскольку в психологических исследованиях доказано, что процессы рефлексии, в целом, способствуют увеличению адекватности самооценки личности, предположительно о становлении рефлексии можно судить по изменениям в самооценке. Одновременно с этим возможно утверждать, что диагностический этап, реализующий задачи познания себя, как субъекта обучения – одно из условий, способствующих развитию рефлексии.

Следует отметить, что уровень развития рефлексии респондентов оказался связанным с качественными параметрами их целеполагания. Так для студентов с более высокой рефлексивной активностью, в целом, характерна ориентация на более долговременные и личностно-ориентированные данные программы, а не только «сиюминутные планы типа «сдать в срок зачеты», «аккуратно записывать лекции и выделять главные мысли».

Таким образом, развитие рефлексивной активности студентов в образовательном процессе является существенным педагогическим резервом. Студенты с развитым самосознанием характеризуются высоким уровнем развития самоуправления, самооценкой, близкой к адекватной, нацеленностью на дальнейшее личностное развитие и диалог.

Показателями рефлексивной позиции являются критичность мышления, стремление к доказательности и обоснованию своей позиции, готовность вести дискуссию и т. д. Активизируя указанные личностные проявления можно косвенно управлять развитием рефлексивной активности студентов, причем одним из важнейших педагогических условий эффективности такой работы является педагогический и методический самоанализ вузовского преподавателя. Негативное условие, тормозящее рефлексивные проявления — авторитарная позиция педагога, порождающая, в свою очередь, стереотипное мышление и консерватизм обучаемых.