Парадоксы тестовой диагностики творчества

Поддьяков А.Н.

Государственный Университет - Высшая Школа Экономики,

Москва

Е.П.Торранс выдвинул принципиальное положение: валидный тест креативности невозможен в принципе, поскольку сущность тестов противоречит сущности творчества. Тест - это стандартная процедура обследования по заданному набору параметров. А суть творчества - выход за рамки заданного и известного, прорыв за пределы стандартов. Поэтому тест творчества должен быть стандартом измерения способности ломать стандарты. А демонстрируемые человеком акты творчества (то есть нестандартности его мышления) должны выглядеть так, чтобы подпадать под этот стандарт [Поддьяков, 2000].

Кроме того, из-за длительности применения (тесты разрабатываются на годы или даже десятилетия вперед) любой тест творчества становится не новым и хорошо всем известным способом оценивать новизну. Из-за массового применения на множестве людей (смысл тестирования - именно в массовом охвате) тест творчества должен стать массовым методом оценки оригинального. Однако массовость противостоит оригинальности. Поэтому чем более новым и оригинальным будет ответ испытуемого, тем меньше вероятность, что экспериментатор его заметит и оценит. Ведь в том стандартном списке ответов разной степени оригинальности, с которым сверяется экспериментатор, такого ответа просто нет. По той простой причине, что настоящие оригинальные решения имеют тенденцию не попадать в список уже известных, а расширять его.

В целом, любой тест мышления - это еще и скрытая (хотя, может быть, и не осознаваемая) претензия его авторов на свою практически непревзойденную мудрость. Ведь предполагается, что интеллект любого человека может быть описан в рамках модели, созданной интеллектом автора теста, а значит, более мощным "суперинтеллектом". Более того, предполагается, что этот барьер никому из тестируемых не удастся перепрыгнуть в течение ближайших десятилетий использования теста. Но процесс выполнения теста - это социо-когнитивное взаимодействие между: а) лицами, которые создают тот или иной психодиагностический инструментарий, будучи вооружены вполне определенными теоретическими установками, познавательными и практическими целями, и находятся при этом на том или ином уровне познавательного и личностного развития; б) лицами, исследуемыми с помощью этого инструментария, которые тоже имеют свои познавательные и практические цели и находятся на своем уровне познавательного и личностного развития - вовсе не обязательно более низком. Психологическое исследование - это, в терминах В. А. Лефевра [2003], изучение "систем, сравнимых с исследователем по совершенству".

Здесь неизбежно возникает вопрос о судьях чужого интеллекта и о задачах, которые одни люди придумывают для диагностики интеллекта других. Это очень важный социальный аспект психодиагностики. Ведь те, кто придумывают стандарты оценки чужого интеллекта и творчества, имеют свой собственный, небезграничный интеллект (живые все-таки люди) и отнюдь не безупречные представления о том, что такое творчество и как его измерять (что, собственно, и служит предметом ожесточенных дискуссий между разными школами психодиагностов).

Р.Нисбетт провел комплекс исследований мышления представителей европейской и азиатской культуры [Nisbett, 2003]. Он показал, что тесты, разработанные психологами-европейцами, фактически не позволяют испытуемым-азиатам продемонстрировать те сильные стороны своего мышления, которые менее выражены у европейцев (европейскими психологами это было сделано не намеренно, а просто потому, что они имели слабое представление о других возможностях). Это связано с тем, что для европейцев более характерен аналитический стиль мышления, а для жителей Азии - синтетический.

И.С.Кострикина [2001] установила: чтобы показать средний уровень интеллекта при тестировании, испытуемым достаточно иметь развитые вербальные способности, а для демонстрации высокого и сверхвысокого интеллекта нужны отлично развитые математические способности, связанные с установлением сложных закономерностей в числовых рядах. С нашей точки зрения, помимо подтверждения "веерной модели" В.Н.Дружинина, эти данные могут означать, что тесты интеллекта в своей наиболее трудной части больше нагружены сложностью математических заданий, чем сложностью заданий на речь. Мы говорим не о той простой нагруженности сложностью первого порядка, эквивалентность которой для разных субтестов теста задается процедурой отбора заданий и нормирования, а о нагруженности сложностью второго и последующих порядков. И область математической, и область речевой деятельности достаточно сложны и многомерны. Это дает возможность наращивать сложность заданий внутри субтестов по нескольким разным направлениям, причем необязательно равномерно по каждому. Нарастание сложности по одной характеристике может замедляться или останавливаться, а по другой резко расти - главное, чтобы сохранялась интегральная характеристика нарастания сложности, проверяемая нормированием. При этом о части задействованных характеристик сложности разработчик теста отдает себе отчет, а о части, вероятно, - нет. Кажется правдоподобным, что разработчик, не занимающийся рефлексией, наращивает сложность теста в психологически естественном для него направлении - но, соответственно, неудобном для представителя другого стиля мышления. Поэтому возможна такая непроизвольная (как и произвольная) композиция тестовых заданий, при которой математический субтест по мере нарастания сложности уходит в сторону, слишком неудобную для "речевиков" - в силу особенностей их когнитивного стиля и отсутствия тренированности. А нарастание сложности речевого теста не ухудшает положения "математиков" в сопоставимой мере - математический склад ума создателя теста просто не позволит сделать это без специальной рефлексивной работы. Батарея математических задач может быть относительно богаче и разнообразнее по характеристикам сложности, чем более бедные, "сплющенные" в данном отношении батареи заданий на другие способности. А предоставляемым богатством лучше воспользуется искушенный - в данном случае искушенный в математике испытуемый.

Изучение творческого, нестандартного мышления требует творческих, нестандартных методов; тестирование истинно творческой личности требует от психодиагноста не меньшего творческого масштаба - чтобы заметить и оценить предложенную новацию. Но реальное, практическое взаимодействие двух людей с равным интеллектуальным и творческим потенциалом неизбежно теряет характер одностороннего тестирования и попыток "вписать" другого в рамки своей тестовой модели. При этом принципиально невозможны инструментальные решения, диагностические или обучающие технологии, которые бы гарантировали акты творчества. Экспериментатор может лишь создавать условия для его проявления [Петухов, 1999]. Но - парадокс - чем с большей вероятностью технология создания этих условий приводит к появлению того, что экспериментатор считает творчеством испытуемого, тем в меньшей степени это действительно творчество. Недаром П.Я.Гальперин назвал проблему творчества "синей птицей" психологии. Он не объяснил, почему использовал эту метафору. С нашей точки зрения, дело в том, что синюю птицу, по метафоре М. Метерлинка, нельзя поймать - будучи пойманной, она либо умирает, либо перестает быть синей. Так же и творческое мышление - оно тем дальше от настоящего творчества, чем жестче и надежнее "силок" психологического теста, который для творчества приготовили.

Творческая деятельность по своей сути призвана "растворять" известные стандарты, в том числе стандарты изучения и измерения самой себя, делая их непригодными - пусть даже и не намеренно [Поддьяков, 2000]. Никакое конечное решение здесь недостижимо. Человечество никогда не будет точно знать возможные направления развития творческого мышления - оно сущностно непредсказуемо. А значит, человечество всегда будет не вполне готово к диагностике своего интеллектуального и творческого потенциала. В этом отношении оно всегда будет не совсем созревшим. А значит, молодым и перспективным.