Экзистенциальная исполненность личности и ее связь с уровнем локуса контроля

Майнина И.Н. (г. Москва)

Одной из важнейших психологических характеристик лич­ности является степень независимости, самостоятельности и активности человека в достижении своих целей, развитие чув­ства личной ответственности за происходящие с ним события. Есть основания полагать, что эта обобщенная характеристика оказывает регулирующие влияние на многие аспекты поведение человека, играя важнейшую роль в формировании межличност­ных отношений, в способе разрешения каких-либо кризисных ситуаций т. д.

Впервые методы анализа данной характеристики были раз­работаны в 60-х годах в США. Наиболее известным из них является так называемая шкала локуса контроля Дж. Роттера (J.B. Rotter), широко применяемая в американской психологии и сегодня. Шкала основана на следующих предположениях.

276. Люди различаются между собой по тому, где они локализуютконтроль над значимыми для себя событиями. На основеданного, различают два полярных типа локуса контроля:экстернальный и интернальный. Если в первом случае че­ловек полагает, что происходящие с ним события являютсярезультатом внешних обстоятельств (ситуации, других людейи т. д.), то во втором случае человек склонен считать значимыесобытия своей жизни результатом собственной деятельности.Причем любому человеку свойственна определенная позицияна континууме локуса контроля.

277. Локус контроля, характерный для человека, универсален поотношению к любым типам событий и ситуаций, с которымион сталкивается по ходу жизни. Один и тот же тип контроляхарактеризует поведение индивида и в сфере достижений,и в случае неудач. Поэтому для измерения локуса кон­троля данного респондента достаточно получение лишьодной одномерной характеристики, отражающей его пози­цию на континууме локуса контроля или экстернальности-интернальности.

Второе положение представлялось отечественным исследо­вателем мало приемлемым, поэтому был разработан опросник УСК, дифференцирующий локус контроля по интернальности-экстернальности, по эмоциональному знаку ситуаций и учитываю­щий ситуационные специфические показатели.

В работе использовались 3 шкалы (Ио - общая интернальность, Ид - интернальность в сфере достижений, Ин - интернальность в сфере неудач), так как именно эти шкалы отражают верхние уровни иерархической структуры системы регуляции деятельности.

В качестве объективной методики для измерения уровня экзистенциальной исполненное™ личности нами применял­ся адаптированный вариант опросника «Шкала экзистенции» А. Лэнгле, К. Орглер, операционализирующий основные понятия

экзистенциально-аналитической теории личности. Опросник состоит из 4 субтестов, которые соответственно измеряют:

• самодистанцирование (SD) (способность отойти от самогосебя на некоторую дистанцию, в результате чего взгляд на мирстановится более свободным, а человек «выходит» за рамкисебя и смотрит на ситуацию со стороны);

• самотрансценденция (ST) (способность человека почувство­вать, что является важным и правильным с точки зренияего ценностей; способность экзистенциально быть с другимилюдьми и дать им затронуть свои чувства);

• свободу^) (способность найти в мире возможности);

• ответственность(V) (степень воплощения собственных решенийвжизнь).

Методы обработки и анализа данных. Для обработки данных был использован статистический пакет SPSS v12.0 forWindows. Для проверки корреляций количественных показателей шкал опросника ШЭ с показателями опросника УСК использовался коэффициент ранговой корреляции Спирмена.

Выборка. В исследовании связи экзистенциальной исполнен­ное™ личности с уровнем субъективного контроля участвовало 95 человек (32 мужчины, 63 женщины) в возрасте от 17 до 79 лет, средний возраст респондентов составил 34 года.

Результаты.

Была получена положительная корреляционная связь всех шкал опросника ШЭ и выделенных нами шкал опросника УСК (Rs от 0.294 до 0.484 при р<=0,01).

Обсуждение результатов.

Большинство решений, которые принимает в течение своей жизни человек, он принимает самостоятельно. Но остается во­просом насколько ответственно он подходит к их решению, несет ли он ответственность за себя и близких, насколько он свободен в своем выборе относительно ситуации. В нашем исследовании проверялась связь экзистенциальной исполненное™ личности и того, как человек локализует контроль над значимыми для себя самого событиями.

Результатом корреляционного исследования стало то, что все шкалы, определяющие уровень экзистенциальной исполненное™ положительно связаны с используемыми нами шкалами опросника УСК. Это соответствует предположению о том, что интерналы боль­шинство важных событий вжизни считают результатом собственных действий, считают себя способными контролировать события, и, следовательно, чувствуют собственную ответственность за эти со­бытия и за то, как складывается их жизнь в целом. Для экстерналов верно обратное. Наиболее значимым для нас здесь является то, что экзистенциально-исполненная личность имеет интернальный локус по отношению к событиям с положительным и отрицательным эмо­циональными знаками (Ид, Ин), что свидетельствует об устойчивости такой личности как в случае успехов, так и в случае неудач.

Таким образом, наши предположения относительно наличия значимых положительных связей между уровнем экзистенциальной исполненное™ личности и уровнем основных шкал локуса контроля нашли свое подтверждение в проведенном нами корреляционном исследовании.

321

Материалы IV съезда Российского психологического общества. Том II.

Модель развития духовных способностей

Макарова К.В. (г. Москва)

Решающим для понимания развития способностей является вопрос о детерминации их развития (по С.Л. Рубинштейну). Развитие «истинно»-человеческих способностей, то есть личностных, духов­ных идет двумя путями. Первый путь - через наработку интеллекту­альных операций, совпадающий с развитием способностей субъекта деятельности, которые направлены на взаимодействие с внешним миром и для достижения цели в деятельности. Второй путь - через эмоциональные переживания, связанные с ценностным выбором и вхождением в определенное эмоциональное состояние. Этот путь ведет к развитию личностных способностей поведения, которые направлены на познание человека, изменение взаимоотношений и ситуаций, связанных с другими людьми. Развитие двух видов спо-собностей,хотя внешне разнодетерминированных, взаимосвязано, оно обеспечивает качественное своеобразие «истинно»-человече­ских способностей, то есть духовных способностей.

Для построения модели развития духовных способностей необходимо понимать, что духовные способности - это новые си­стемные качества функциональной системы способностей, которые появляются при духовном ценностном переживании, изменяющем функциональное состояние, и проявляются в продуктивности деятельности.

Духовные ценностные переживания и изменение функциональ­ного состояния происходят под воздействием духовных факторов. Воздействие духовных факторов может быть опосредованно имею­щимися или формирующимися личностными качествами, которые составляют внутренние условия личности. Актуализация личностных качеств настраивает функциональную систему способностей и структурные компоненты способностей к переструктурированию и интеграции.

Появление новых системных качеств функциональной системы способностей опосредуется изменением психического состояния в результате внешних воздействий духовных факторов. Сенсорный приток вызывает концентрацию внимания, повышая уровень акти­вации, означающей одновременную деятельность нервных элемен­тов, что соответствует определенному функциональному состоянию. Активационное состояние влияет на внутреннюю психическую деятельность, под его влиянием происходит изменение интеграции психических функций и как следствие меняется их качество. На уровне сознания происходит переживание чувств. Развивающееся мотивирующее состояние, сопровождаемое эмоциональной акти­вацией, направлено на постижение смысла и повышение уровня понимания. В нем определяется отбор информации, характер об­работки, устанавливаются отношения, обобщения и другие способы обработки. Все перечисленное характеризует духовное состояние. Описанные процессы и механизмы нашли свое отражение в струк­турной модели развития духовных способностей.

Формирование профессионального

контекста будущего учителя средствами школьных учебников

Макарченко М.Г. (г. Таганрог)

Сегодня образование внутреннего профессионального кон­текста будущего школьного учителя не должно быть стихийным, непроизвольным. Внутренний профессиональный контекст должен формироваться целенаправленно в соответствии с общественно-историческим опытом обучения и с учетом субъектное™ будущего специалиста - учителя-предметника.

В профессиональном контексте можно выделить учебно-предметную составляющую (контекст) и методико-предметный контекст (например, учебно-математический, методико-математический контексты).

Учебно-предметный контекст субъекта (учителя, студента или ученика)- это общественно-исторический опыт отражения субъектом предметных знаний школьного образования, которые приобретены в условиях конкретной ситуации (автор учебника, опыт субъекта, приобретенный им при решении конкретной задачи и др.). Методико-предметный контекст субъекта (учителя или сту­дента) - это общественно-исторический опытобучения школьному предмету, отраженный в сознании субъекта в условиях конкретных профессиональных ситуации.

А.А. Вербицкий, определяя контекст как систему внутренних и внешних факторов и условий поведения и деятельности человека, влияющих на особенности восприятия, понимания и преобразова­ния конкретной ситуации, определяющих смысл и значение этой ситуации как целого и входящих в него компонентов, выделяет внутренний и внешний контексты.

Под контекстом (Э.Е. Бехтель, A3. Бехтель) понимается «психи­ческая конструкция, образованная совокупностью контекстуальных систем; мемориально-когнитивный тезаурус индивида, осущест­вляющий информационное обеспечение психической деятельности». Контекстуальные системы (КС) - формы организации когнитивного материала, образующие системы и участвующие в процессе восприя­тия. Первичный внешний контекст, образует внутренний контекст, ко­торый, в свою очередь, задает новый внешний контекст. Внутренний контекст формируется посредством ко-образа, который при встречах с аналогами пополняется и корректирует создаваемый образ.

Одним из источников пополнения и корректировки внутрен­него методико-предметного контекста будущего учителя является контекстуальный анализ набора текстов школьных учебников. Причем этот набор должен обладать специальными качествами (отдельно взятый текст может лишь познакомить с «чем-то»). Он должен иметь:

278. определенную содержательную целостность;

279. отражать все разнообразие видов контекстов и их характери­стик,

280. деятельность по «передаче» предметной информации из этогонабора не должна быть однообразной.

Выделяем следующие виды контекстуальных систем: мотиво-целеполагающая, рефлексивно-оценочная, преемственно-познавательная.

Мотиво-целеполагающая КС имеет следующие типы: мотива­ция, обладающая направляющей функцией; мотивация, обладающая

322

з-н

стимулирующей функцией; мотивация, обладающая побуждающей функцией; мотивация, обладающая организующей функцией и др. Например: 1) вначале параграфа автор говоритучащимся отом, что будем изучать. Это пример направляющего мотива; 2) допустим, что автор побуждает учеников на решение какой-либо задачи, ученики приступают к ее решению, но не могут довести его до конца в силу недостаточности знаний. При этом автор говорит о том, что «это» можно будет сделать позднее, изучив определенную тему. В этой ситуации автор в текст задачи «прячет» стимулирующий мотив.

Рефлексивно-оценочная КС имеет следующие типы: рефлек­сия, направленная на организацию своих знаний и умений; на организацию протекания своих речевых и умственных действий; и рефлексия, направленная на преобразование параметров своего поведения и своих действий.

Преемственно-познавательная КС имеет следующие типы: преемственность наращивание; преемственность настройка; настройка-наращивание; преемственность создание; преем­ственность перестройка; настройка перестройка (реорганизация; координация; перецентровка).

Представленные выше КС могут взаимодействовать между собой. Выделяют следующие виды взаимосвязи между КС: сопод­чинение; вложенность, переносимость. Соподчинение КС - это такое наложение двух или более КС, при котором одна или несколько КС (вспомогательные) являются средством реализации другой КС, являющейся целью (основной КС). Вложенность КС заключается в том, что некоторая совокупность текстов (с основными КС) образуют новый текст, основной контекст которого включает составляющие контексты в качестве вспомогательных. Переносимость КС заклю­чается в том, что аналогичные по структуре тексты (рассматривая одинаковые по структуре параграфы) имеют аналогичные КС, а, значит, и контексты.

Определить КС параграфа можно по внешне опознавательным атрибутам: значки на полях учебника; специально выделенные аб­зацы; внешние структурные компоненты, характерные для данного учебника; специальные цветовые выделения и др. Так, например, в учебнике Мордковича А.Г. обозначению «алгоритм» - преемствен­ность «наращивание».

Для того чтобы контекстуальный анализ текстов школьного учебника стал средством формирования профессионального контекста целесообразно выполнение следующих условий: 1) его востребованность студентом в ходе квазипрофессиональной дея­тельности; 2) наличия специальной системы заданий, направленной на понимание контекстов и изучения их взаимосвязей; 3) одним из результатов контекстуального анализа должен быть диалог влицах «учитель-ученик»; 4) заранее поставленной цели - реализовать «осведомленность» о тексте в процессе квазипрофессиональной или профессиональной деятельности; 5) квазипрофессиональная деятельность должна предусматривать различные проекции соз­даваемой методической ситуации.