Деятельности

ЛеонтовичА.В. (г. Москва)

работа выполнена при поддержке РГНФ, проект № 06-06-0036/'а

По В.И. Слободчикову, образование должно стать универсаль­ной формой становления и развития базовых, родовых способностей человека,- быть не только материалом и ресурсом социального производства, но подлинным субъектом культуры и исторического действия, а главное - субъектом своей собственной жизни. Автор занимается проблемой развития субъектное™ учащихся сред­ствами исследовательской деятельности в общеобразовательной школе и системе дополнительного образования детей. Результаты этой работы позволяют зафиксировать высокую эффективность ученических исследований для развития субъектное™. При этом возникает вопрос о составе и понятийном описании характеристик, определяющих развитие субъектное™ учащихся и факторах, уско-

ряющих или тормозящих ее развитие. Описание этих характеристик и факторов позволяет осознанно подойти к проектированию об­разовательной среды конкретного учреждения, ориентированную на развитие субъектное™.

В соответствии с 4-компонентной структурой содержания образования, основанного на исследовательской деятельности (см. Леонтович А. В. Концептуальные основания моделирования исследовательской деятельности учащихся // Школьныетехнологии. 2006, № 5, с. 63-71), такими характеристиками могут быть: способность целенаправленно искать и отбирать необходимую информацию, способность самостоятельно осуществлять полный цикл деятельности в соответствии с нормами исследования; способность рефлексировать цели, смысл осуществляемой деятельности в соответствии с собственными ценностными основаниями; способность объективировать недостающие для достижения цели ресурсы, имеющиеся в распоряжении ресурсы, перспективные для продуктивной кооперации и на основе этих знаний вступать в продуктивные содержательные коммуникации. Все перечисленные способности являются необходимыми для становления субъектной позиции личности - способности быть субъектом собственной деятельности и жизнедеятельности.

Субъектную позицию учащихся можно определить как направленность на достижение самостоятельно поставленных целей и задач в деятельности при имеющихся условиях, характере склонностей, структуре способностей человека и освоенности способов деятельности.

В организованном обучении те или иные его компоненты могут по-разному влиять на развитие субъектной позиции. Реалии современной школы, объективно действующие в ней факторы подтверждают это. Приведем некоторые из них.

Факторы актуализации субъектной позиции.

187. Учителя в режиме собственного профессионального раз­вития. Учитель должен выступать образцом для учащихся,нестандартность подхода к планированию учителем урока,его ведение «не по учебнику», привлечение дополнительногоматериала, инициация нетривиальных вопросов к учебномуматериалу вскрывает собственную позицию учителя, показыва­ет его собственное желание анализировать и интерпретироватьматериал.

188. Разнопозиционная среда. Для развития субъектной позициинеобходимо, чтобы помимо учителя - как носителя сведенийпо учебной программе, в школе присутствовали другие по­зиции - ученого, как искателя нового знания, «коллеги» всовместном познании, тьютора - старшего друга и советчикаи др. Важно, чтобы возможность этих позиций была закрепленанормативно.

189. Открытость образования. Оно не должно замыкаться стенамишколы, за пределами которых существует «большая жизнь».Должны быть созданы разнообразные возможности длязнакомства с самыми разными ее сферами - это работа влабораториях научно-исследовательских институтах, поездки вразличные страны и др. Принципиальным является требованиедеятельностного характера этих контактов.

190. Рефлексивность. Речь идет о необходимости формированияспециальной рефлексивной культуры- или навыка (послецикла осуществления какой-либо деятельности и получениярезультатов) остановки и анализа хода деятельности, мотивовсобственных эффективных и ошибочных решений.

235

Материалы IV съезда Российского психологического общества. Том II.

191. Вариативность форм и методик фиксации результата. Каждыйчеловек индивидуален, обладает разными склонностями,способностями, темпом работы и др. Поэтому эффективностьсамореализации человека не может оцениваться каким-то од­ним способом. Именно поэтому при оценке учебного результатав исследовательской деятельности рекомендуется применятьнесколько альтернативных форм (защита, экспертиза текста,доклад и др.);

192. Удовлетворение всего спектра возможных потребностей уча­щихся. Создание школой возможностей, способных удовлетво­рить наиболее широкий спектр потребностей учащихся - залогразвития наиболее полной образовательной среды, ориенти­рованной на формирование у учащихся навыка обоснованного

Именно через исследовательскую деятельность возможна инициации интереса детей к истории собственной семьи, занятиям своих предков, повышению уважения к себе как к потомку большого и разнообразного рода. Перспективно привлечение родителей к руководству исследовательскими работами по их специальностям.

Вместе с тем в современной школе существует ряд объективных факторов, ведущих к редукции субъектной позиции (например, ориентация содержания учебных предметов на ЕГЭ, нормирование внутренней среды школы, сокращение возможностей выбора, увеличение влияния СМИ и медиапродукции). Особую тревогу это вызывает в связи с тем, что в условиях укрепления в стране вертикали власти унифицируются и требования ко всем звеньям образовательной системы, а это приводит к прессингу на развитие продуктивных образовательных технологий, направленных на развитие субъектное™ учащихся.

Мотивация и активность личности

Леонтьев В. Г. (г. Новосибирск)

Изучение активности личности, прежде всего, связано с по­иском ответа на следующие вопросы: Какова природа активности и каковы ее уровни? Какие факторы и условия порождаютактив-ность? Что представляет собой мотивация активности и каковы механизмы формирования самой мотивации? Как проявляется активность и каковы ее формы и т. д. ? В своем исследовании активности личности основное усилие было сосредоточено на изучении психологической сущности активности человека. Так, анализ собственных данных и данных, полученных другими ис­следователями (Кеннон У, Павлов И.П., Анохин П.К, Асеев В.Г., Голубева Э.А. Шорохова В. В., Гращенкова Н.И., Латаш Л.П., Фей-генберг И.М., Бернштейн Н.А. и др.), позволяет рассматривать активность с позиции теории гомеостаза, уравновешенности и неуравновешенности, теории спонтанной активности, адаптивной и неадаптивной сущности активности. Это вытекает из того факта, что внутренняя среда человека характеризуется устойчивостью и постоянством своих основных параметров. Всякие отклонения от заданного природой уровня жизнедеятельности организма

порождают потребность восстановить этот уровень. Человек становится активным и совершает действия и различные акты поведения, направленные на предметы внешней среды, и в конечном итоге восстанавливает нарушенное равновесие. Это уравновешивание И.П. Павлов назвал «золотым правилом» саморегуляции. Оно гласит: само отклонение от нормы является причиной возвращения к норме.

Свойство организма поддерживать свои параметры в пределах нормы, основанное на постоянстве и устойчивости внутренней среды организма по отношению к внешней среде, было названо У. Кенноном гомеостазом. «Золотое правило» И.П. Павлова и гомеостаз У. Кеннона как механизмы саморегуляции и как механизмы возбуждения активности, добавим мы, обеспечивают стабильность внутренней среды организма, которая в ней постоянно нарушается. Чтобы сохранить эту устойчивость, нужен процесс уравновешивания.

Работы отечественного физиолога П.К. Анохина (1978) показали, что уравновешивание происходит с помощью специального аппарата саморегуляции, который он назвал функциональной системой. Деятельность функциональной системы запускается отклонениями от нормы какого-либо параметра организма. При этом активность организма направлена на внешнюю среду, пока изменение ее не восстановит нарушенное равновесие. Чем большая отсрочка в восстановлении параметра или чем большая величина нарушения нормы параметра, тем выше уровень мотивации (побуждения) к активности, к деятельности организма. Таково примерно действие этого мотивационного механизма, который мы назвали гомеостатическим. Он является составным звеном функциональной системы. На его базе возникает мотивационное возбуждение, которое, в свою очередь, формирует активность и деятельность организма по восстановлению нормы. При этом в деятельность включается весь генетический и приобретенный опыт. Следовательно, данный тип механизма обеспечивает мотивационное возбуждение в форме потребностей, влечений, драйвов, а значит, и активности на уровне организма. Его основное звено составляет уравновешивание организма со средой.

Именно это основное звено и порождает дискуссии и споры. Не все принимают данный механизм в качестве ведущего механизма мотивации и активности. Объясняется это тем, что уравновешивание организма со средой исключает творческое отношение человека к внешнему миру. Эти отношения являются чисто адаптационными, что не согласуется с реальностью человеческой жизнедеятельности. В действительности человек не столько приспосабливается к среде, сколько приспосабливает ее к себе, т. е. творчески преобразует ее. Эту точку зрения в отечественной психологии наиболее последовательно отстаивает В. Г. Асеев (1976). Он выступает против метафизического понимания человеческой мотивации и активности, считая, что человек по своей природе является активным существом. Активность носит творческий характер. Отсюда ведущим механизмом мотивации и активности должен быть не гомеостатический, а иной, в основе которого лежал бы принцип изначальной человеческой активности.

Кратко рассмотримосновныехарактеристики этого механизма, который мы назвали механизмом спонтанной активности. Представление об этом механизме основывается на явлении, ко­торое присуще всемживымсистемам и которое получило название спонтанной активности. Теория спонтанной активности исходит из того, что активностью облагают все живые системы, она является

236

з-н

существенным их свойством, глубинной потребностью организма. Ее не нужно индуцировать в человеке, возбуждать и вызывать какими-либо стимулами. Она всегда есть в нем, как и в любом другом живом организме. Жизнь есть активность. Следовательно, мотивация обеспечивает лишь поиск необходимых условий для проявления уже существующей активности. «При таком пони­мании природы активности,- пишет Г.С. Сухобская (1972), — мотивация выступает как проблема регуляции активности, а не создания ее. И основными параметрами активности выступает сила, интенсивность, а также направленность в определенные сферы деятельности («канализация»)».

Как известно, проблема спонтанной активности обсуждалась широко многими физиологами и психологами в семидесятых годах (Н.И. Гращенков, Л.П. Латаш, И.М. Фейгенберг (1963), П.К. Анохин. Н.А. Бернштейн и др.). «Процесс жизни,- писал Н.А. Бернштейн (1963),- есть не «уравновешивание» с окружающей средой, как понимали мыслители периода классического механицизма, а преодолевание этой среды, направленное при этом не на сохранение статуса или гомеостаза, а на движение в направлении родовой программы развития и самообеспечения.»Такую точку зрения поддерживают и другие отечественные и зарубежные психологи и физиологи. И нужно сказать, что она отличается большой убедительностью. Ведь, действительно, человек по своей сути является активным существом и эта активность носит творческий характер. Отсюда проблема уже заключается не в возбуждении, а в канализации, т. е. в управлении активностью. Это красивое положение о спонтанной активности как основе предрасположенности человека к деятельности, не может ответить на один вопрос: а какова причина обусловленности спонтанности? Это критическое положение заставило нас искать действительные истоки активности. Проведенные специальные наблюдения и анализ организменных, например, обменных процессов, показали, что неуравновешенность в какой-либо системе возникает вслед за достижением равновесия в другой, связанной с ней системе. Уравновешенность как бы порождает неуравновешенность. Эта закономерность наблюдается и на уровне организма, и на уровне личности, и на уровне системы «человек-среда».

На этом основании нами был выделен механизм динамического равновесия мотивации и активности, в основе которого лежит взаимный переход состояний уравновешенности и неуравновешенности в связанных системах. При этом уравновешивание в одной системе организма или личности ведет к нарушению равновесия в другой, а равновесие в этой - к нарушению ее в третьей и так бесконечно. Отсюда равновесие (как достижение результата, определенного уровня каких-то параметров, устранение диспропорции, обеспечение устойчивости какого-то свойства и т. д.) есть истинная причина активности в связанных системах.

Взгляд на себя со стороны как предпосылка системной рефлексии

Леонтьев Д. А, СалиховаА. Ж. г. Москва)

(работа выполнена при поддержке РГНФ, проект

06-06-00449а «Структура и диагностика

личностного потенциала»)

После У. Джеймса, который ввел различение «познаваемого Я» и «познающего Я», проблема разных аспектов Я регулярно обсуж­дается в контексте ключевых вопросов гуманитарной психологии (Дж.Г. Мид, R Ассаджиоли, Дж. Бьюджентал, X. Херманс и др.). Речь идет прежде всего о разведении Я-центра как переживаемого локуса активности и Я-образа как представления о себе. Если Я-образ или Я-концепция втом или ином виде складывается у каждого человека в довольно раннем онтогенезе, то ощущение в себе центра актив­ности свойственно далеко не всем взрослым, и восстановление его часто выступает важной задачей в ходе глубинной психотерапии.

Вместе с тем антропологическая способность само­дистанцирования (В. Франкл),то есть разотождествления Я-центра и Я-образа, представляется чрезвычайно важной предпосылкой одного из ключевых звеньев самодетерминации личности -способности системной рефлексии, под которой мы понимаем такую форму интроспективной направленности сознания, при которой в его фокусе оказывается одновременно и сам субъект, и ситуация, в которой он находится (см. Леонтьев, 2007). Понятно, что условием системной рефлексии какраз и выступаетфункциональное расщепление «познаваемого» и «познающего» Я или, в наших терминах, «Я-образа» и «Я-центра». Мы предположили, что способность ктакому расщеплению представляет собой устойчивую индивидуальную характеристику, на меру развития которой влияет, в частности, профессиональная деятельность субъекта.

Для выявления этой способности мы разработали качественную исследовательскую процедуру «Взгляд со стороны», которая заключается в написании короткого эссе, озаглавленного «Я смотрю на себя со стороны». В ходе пилотажных исследований была разработана система категорий и индикаторов для экспертной оценки текстов эссе. В частности, выяснилось, что далеко не все испытуемые действительно в состоянии взглянуть на себя со стороны. В качестве основного критерия наличия системной рефлексии в тексте эссе рассматривалось присутствие в нем двух разных Я - описывающего и описываемого (Я как Другой). Во многих случаях, однако, испытуемые либо давали обычное интроспективное самоописание без расщепления аспектовЯ (Я сам), либо пытались описать себя отчужденно, в третьем лице, при этом утрачивая позицию «Я-центра» (Я-объект). Иногда в эссе прямое выполнение инструкции заменялось общими рассуждениями «на тему», что может быть проявлением как ухода от выполнения инструкции, так и формирования отстраненной «метапозиции» по отношению к заданию, «взгляд со стороны на взгляд на себя со стороны».

Мы сопоставили эссе, написанные несколькими группами респондентов: (1) студенты старших курсов факультета психологии МГУ и молодые специалисты-психологи ЦЭПП МЧС России (п=19, 20-25 лет); (2) подростки, приходящие на занятия в Школу Юного Психолога при факультете психологии МГУ (п=9,15-17 лет); (3) психологи, участники мастерской по открытию экзистенциального

237

Материалы IV съезда Российского психологического общества. Том II.

опыта (п=14,28-35 лет); (4) студенты МИЭМП по специальности «менеджмент» (п=49, 17-22 года); (5) студенты ИСИ по специальности «певчее дело» и студенты ИЖЛТ по специальностям «журналистика» и «литературное творчество» (п=23,18-24 года).

Отнесение эссе к одному из четырех типов осуществлялось тремя экспертами (дипломированными психологами) на основе разработанной в пилотажном исследовании инструкции. Почти все оценки экспертов значимо коррелируют между собой. Так, для категории «Я как Другой» альфа Кронбаха не очень высока (0,61), а коэффициенты корреляций экспертных оценок и уровень их значимости составляют: г=0,18 и р=0,055; г=0,39 при р=0,000; г=0,30 при р=0,001. Для категории «Я сам», соответственно, alpha=0,80, r=0,66 при р=0,000; г=0,67 при р=0,000; г=0,46 при р=0,000. Для категории «Я-объект», alpha=0,76, r=0,54 при р=0,000; г=0,60 при р=0,000; г=0,53 при р=0,000. Для категории «Мета», alpha=0,83, r=0,51 при р=0,000; г=0,67 при р=0,000; г=0,65 при р=0,000. Такие данные говорят о том, что экспертные оценки хорошо согласованы (в меньшей степени - по наиболее сложной категории «Я как Другой») и их можно суммировать для последующего попарного сравнения выборок по критерию Манна-Уитни.

Оказалось, что между всеми подгруппами психологов, а также между школьниками и студентами-менеджерами много сходства, хотя встречаются и отдельные различия. Поэтому мы объединили эти подгруппы, получив в результате три основные выборки: психологи, студенты-менеджеры вместе со школьниками и «творческая» выборка. При их сопоставлении обнаружилось, что в выборке менеджеров и школьников значимо чаще, чем в обеих других группах, встречаются описания типа «Я сам», в выборке психологов - описания типа «Я как другой» и «Я-объект», а в выборке студентов творческих специальностей (особенно журналистов) - резонерские метаописания.

Таким образом, в текстах эссе различных возрастных и профессиональных групп присутствуют характерные типы самоописания, которые являются доминирующими для этих групп. Описания типа «Я сам», по-видимому, наиболее естественны в ситуации отсутствия специфической профессиональной установки. Для профессиональных психологов характерна более развитая способность как к объективированному отчужденному самоописанию (Я-объект), так и к полноценному самодистанцированию (Я как Другой). Наконец, у «творческой» выборки доминируют метаописания с выходомза рамки инструкции, что может быть связано как с оригинальностью, так и с тактикой репрезентации себя как творческой, оригинальной личности.

Качество жизни и личностный потенциал

Леонтьев Д. А. (г. Москва)

работа выполнена при поддержке РГНФ,

проект 06-06-00449а «Структура и диагностика

личностного потенциала»

Проблема качества жизни традиционно изучается больше социологами как проблема объективных условий, влияющих на благополучие людей. Однако очевидно, что к ним проблема благо­получия не сводится; многочисленные исследования последнего времени, слившиеся в мощное движение, получившее известность под названием позитивной психологии, открыли много закономер­ностей и развеяли целый ряд древних мифов, касающихся условий человеческого счастья. В частности, стабильно подтверждается, что все внешние объективные условия жизни, учитываемые социологи­ческими исследованиями, объясняют не более 10-15 % дисперсии субъективного благополучия, тогда как устойчивые психологические особенности личности - 45-50%, а прижизненно формируемые стратегии жизнедеятельности - 35-40 %. Тем самым в проблеме качества жизни обнаруживается мощное психологическое измере­ние. Сколько-нибудь систематизированные исследования в этой об­ласти в нашей стране отсутствуют, хотя эта проблематика привлекает все больше внимания самых разных исследователей.

Специфика предлагаемого нами подхода вотличиеотзападных моделей проявляется в принципе неразрывности исследования качества жизни и личностного потенциала.

Личностный потенциал- это системная организация индивидуально-психологических особенностей личности, лежащая в основе способности личности исходить из устойчивых внутренних критериев и ориентиров в своей жизнедеятельности и сохранять стабильность смысловых ориентации и эффективность деятельности на фоне давлений и изменяющихся внешних условий. Это способность личности проявлять себя в качестве личности, выступать автономным саморегулируемым субъектом активности, оказывающим целенаправленные изменения во внешнем мире и сочетающим устойчивость к воздействию внешних обстоятельств и гибкое реагирование на изменения внешней и внутренней ситуации. ПонятиеЛП идет на смену понятию адаптации, подразумевая сложные механизмы совладания с изменчивой действительностью - не только приспособление к заданным условиям, но и готовность к их изменению и способность к самостоятельному созданию необходимых условий. Именно он определяет, насколько психологическое благополучие и качество жизни личности зависит от нее самой, а не от благоприятного стечения обстоятельств. ЛП рассматривается как основная мишень воспитания, психологической коррекции и поддержки.

Теоретические и эмпирические исследования, выполненные за последние несколько лет, позволяют поставить проблему ЛП более конкретно и предметно, как проблему потенциала саморегуляции. Саморегуляция жизнедеятельности включает в себя по меньшей мере две по-разному организованных регуляторных функции, дополняющих друг друга и переходящих друг в друга: функцию самоопределения и функцию реализации, отражающие две сменяющие друг друга фазы единого цикла экзистенциального взаимодействия субъекта с миром. Главным содержанием фазы самоопределения является расширение спектра возможностей

238

з-н

действия, которые может раскрыть для себя субъект, максимизация потенциальных смыслов, которые может нести в себе ситуация, и самоопределение по отношению к ним, раскрытие потенциала свободы. Главным содержанием фазы реализации является сужение спектра возможностей, совладание с их избыточностью через осуществление выбора и переход к реализации, преодоление неопределенности, раскрытие потенциала ответственности. Наряду с ними есть основания говорить о третьей функции, проявляющейся не в ситуации реализации целенаправленной активности, а в ситуации противостояния неблагоприятным стрессогенным и травматизирующим событиям - функции совладания, проявляющейся в гибком совладании с деформирующими воздействиями, принуждающими индивида к изменению своих действий в мире при сохранении смысловых ориентации и базовых структур личности.

Мы предполагаем, что факторы личностного потенциала опосредуют влияние мотивации на успешность деятельности и влияние стрессогенных и травматических ситуаций на здоровье и психологическое благополучие. Результаты первых исследований, направленных на выявление структуры личностного потенциала, позволяют предположить, что в нее входят три дополняющих друг друга группы переменных, соответствующих трем выделенным его сторонам: те, которые связаны с успешностью самоопределения в пространстве возможностей и выбора цели для последующей реализации (осмысленность жизни, толерантность к неопределенности, временная перспектива, мировоззренческая активность, рефлексия), те, которые связаны с организацией целенаправленной деятельности (локус каузальности, ориентация на действие, самоорганизация деятельности, конструктивное мышление, опыт потока) и те, которые связаны с сохранением устойчивости и цельности на фоне неблагоприятных или враждебных обстоятельств (чувство связности, жизнестойкость, копинговые стратегии, защитные механизмы, адаптивность.

Характеристика деструктивного поведения

ЛвусЭ.В. (г. Архангельск)

работа выполнена при финансовой поддержке гранта

РГНФ и Администрации Архангельской области по

проекту №06-06-48604 а/С

Особую распространенность деструктивная деятельность человека получила в современной России, что обусловлено слож­ностью процессов социально-экономической и политической трансформации. Для современного общества, в связи с социально-экономической нестабильностью и переходным периодом, ха­рактерно обострение кризисных явлений в подростковой среде, таких, как антигуманность, снижение этических и нравственных критериев, усиление инфантильных тенденций, а также приобщение к наркомании, проституции, преступности. Многие болезненные и рискованные формы поведения складываются или осваиваются

именно в подростковый период,хотя их причины могли объективно влиять на ребенка и раньше.

Понятия «деструктивность», «деструктивная деятельность» отсутствуют в большинстве словарей, а если и встречаются, то их трактовка ограничивается простым переводом слова. Исходя из этого, возникает противоречие между потребностью в изучении и недостаточной разработанностью проблемы деструктивного поведения. Так, например, в Большом энциклопедическом словаре «Деструкция - (лат. destructio), нарушение, разрушение нормальной структуры чего-либо», а в Новейшем словаре иностранных слов и выражений «Деструктивность - это разрушительность, стремление к порче,неплодотворность».

Хотя комплексно деструктивная деятельность исследована крайне мало, достаточно глубоко изучены отдельные ее формы: агрессия, аутоагрессия, убийства, терроризма, каннибализм. В качестве причин деструктивной деятельности определяют как биологические и нейрофизиологические, так и социокультурные детерминанты.

Обобщая имеющиеся данные, можно сказать, что деструктивное поведение представляет собой хаотическое начало, свойственное природе человека, которое в зависимости от социокультурных и психических факторов, особенностей нервной системы может быть направлено человеком на самого себя или вовне. Это разрушительное поведение, отклоняющееся от медицинских и психологических норм, приводящее к нарушению качества жизни человека, снижению критичности к своему поведению, когнитивным искажениям восприятия и понимания происходящего, снижению самооценки и эмоциональным нарушениям, что, в итоге, приводит к состоянию социальной дезадаптации личности, вплоть до ее полной изоляции.

Определяют деструктивность, направленную вовне и на себя. К первой принадлежат: уничтожение другого человека (убийство), разрушение его личности; разрушение социума или определенных общественных отношений (террористический акт, война); разрушение неодушевленных предметов, архитектурных памятников и других произведений искусства (вандализм); разрушение природной среды (экоцид, экологический терроризм).

К аутодеструкции относятся: суицид (умышленное физическое уничтожение человеком самого себя и саморазрушениеличности): злоупотребление психоактивными веществами (алкоголизм, токсикомания, наркотическая зависимость); патологическая нехимическая зависимость (интернет-аддикция, гэмблинг, и др.), приводящие к деструктивным изменениям личности.

Деструктивность неизбежно присутствует у каждого индивида, однако обнаруживается, как правило, в переломные периоды его жизни. Прежде всего, это относится к подросткам, возрастные особенности психики которых, в совокупности с проблемой социализации и недостатком внимания со стороны взрослых, приводят к деструктивным изменения личности.

Под деструктивными изменениями личности понимают патологический процесс разрушения структуры личности или отдельных ее элементов. Основными формами деструктивных изменений личности считают: патологические деформации личностных потребностей и мотивов, деструктивные изменения характера и темперамента, нарушение волевой регуляции поведения, формирование неадекватной самооценки и нарушение межличностных отношений.

239

Материалы IV съезда Российского психологического общества. Том II.

В целом сегодня в нашем обществе имеется серьезный дефицит позитивного воздействия на растущих детей. Происходит «деформация» семьи, которая не выполняет та кие важныефункции, как формирование у детей чувства психологического комфорта, защищенности. В результате для многих подростков характерна неразвитость нравственных представлений, потребительская ориентация, эмоциональная грубость, агрессивный способ самоутверждения, что связано, в частности, с повышенной внушаемостью, подражательностью.

Таким образом, деструктивное поведение представляет собой хаотическое начало, свойственное природе человека, которое в зависимости от социокультурных и психических факторов, особенностей нервной системы может быть направлено человеком на самого себя или вовне. Деструктивность неизбежно присутствует у каждого индивида, однако обнаруживается, как правило, в переломные периоды его жизни. Прежде всего, это относится к подросткам, возрастные особенности психики которых (повышенная эмоциональная возбудимость, переходящая в запальчивость, избыток энергии и неумение ее правильно использовать), в совокупности с проблемой социализации и недостатком внимания со стороны взрослых приводят к деструктивным изменениям личности.