Индивидуальности

Зиньковская СМ. (г. Екатеринбург)

Труд пожарных и летный труд относятся к категории опасных профессий. В профессиях, где роль психологического фактора особенно велика (авиационный персонал, военные специалисты, космонавты, диспетчеры энергосистем, спортсмены и т.д.), все большее значение приобретает специально организованная, сознательно осуществляемая психологическая адаптация чело­века к его деятельности. Труд пожарного в этом отношении не исключение, по своему психологическому содержанию он весьма своеобразен, его необычность и большая эмоциональность обусловлены спецификой деятельности: нервно-психическим напряжением в условиях высокой температуры, большими концентрациями углекислого газа, ограниченной видимостью, постоянной угрозой для жизни. При этом пожарный несет очень большую физическую нагрузку и моральную ответственность. Установлено также, что ведущим неблагоприятным условием труда пожарных является психологический фактор, определяемый как переживание работником угрозы здоровью и жизни, высокой ответственности за жизнь спасаемых людей в сочетании с частой невозможностью оказания им необходимой помощи, высокой вероятности непредсказуемых ситуаций - взрывов, обрушений и завалов, необходимости работы в тяжелейших условиях со значительными физическими и тепловыми перегрузками, информационного дефицита. Все это в совокупности дает особо выраженный негативный эффект.

У летчиков опасность состоит не в смертельном исходе полета. Эта категория является вероятностной и для автомо­бильного транспорта, где возможность гибели гораздо выше. Опасность для летных экипажей заключается в том, что можно неожиданно встретиться с условиями, которые существенно пре­вышают психофизиологические возможности человека. Стрессор в жизни летчика является просто сопутствующим фактором как самостоятельная, главная профессиональная особенность летного труда.

Исходя из этого в целях увеличения безопасности более 25 лет назад NASA начала многоэтапные исследования по программе «Человеческий фактор и безопасность полетов». В этих исследова­ниях было установлено, что значительное влияние на безопасность полета оказывает стиль руководства, присущий командиру экипажа, и организация работы в кабине пилотов.

Понятие «человеческий фактор» в России традиционно связы­вается с проблемой аварийности, поскольку именно человек, как правило, является тем самым «слабым звеном» в технологической цепи современного производства.

Для авиации и пожарных проблема человеческого фактора сто­ит, пожалуй, острее, чем в большинстве опасных для жизнедеятель­ности отраслей в силужесточайших требований, предъявляемых к человеку, высокой скоростью происходящих в данных системах про­цессов и их потенциальной опасностью для жизни и здоровья людей. Насколько остра эта проблема в гражданской авиации РФ, можно судить хотя бы из «Анализа состояния безопасности полетов», где

43

Материалы IV съезда Российского психологического общества. Том II.

сказано, что основными причинами более чем 90 % авиационных происшествий стали нарушения экипажами установленных правил выполнения полетов, неправильные решения в полете и ошибки в технике пилотирования.

Для обеспечения надежности человеческого фактора с систем­ных позиций нами рассматривается целостная индивидуальность профессионала, ее разноуровневые характеристики и их влияние на деятельность в рамках опасной профессии.

Концепция системного рассмотрения структуры интегральной индивидуальности человеческого фактора в опасных профессиях позволяет рассматривать темпераментальный, характерологи­ческий, социально-психологический и деятельности уровни индивидуальности. Разные ее аспекты по-разному определяют особенности профессиональной деятельности летчика и пожарного. Мы опираемся на многомерно-функциональный подход к изучению темперамента и черт характера, разработанный А.И. Крупновым.

Обнаружены связи психодинамических особенностей (темпера­мента) с регуляторно-динамическими и продуктивно-смысловыми признаками инициативности личности как профессионально важ­ного качества улетного состава гражданской авиации.

Раскрыты межуровневые связи между динамическими, ин­струментальными, личностными и социально-психологическими свойствами субъекта летной деятельности.

Таким образом, проблема снижения влияния человеческого фактора на авиационную аварийность и поведение людей в опасных профессиях в настоящее время как никогда важна и актуальна. Дан­ные вопросы можно решить при совершенствовании применяемых методов психодиагностики и обучения лиц опасных профессий, за счет познания самого человека, его психофизиологических, психо­логических и поведенческих возможностей.

В связи с этим нами разрабатывается метод исследова­ния деструктивного поведения личности, ориентирующийся на многоуровневую детерминированность поведения различными уровнями психического и разнонаправленных связей между ними. Деструктивное поведение - результат взаимовлияния индивидуально-типологических особенностей и мотивационно-смысловой направленности личности, проявляющийся в ходе саморегуляции активности. В соответствии с высказанными положениями нами был разработан вариант диагностической методики - прогностический опросник деструктивного по­ведения. Его основу составляют четыре диагностических блока: конституционально-типологический, когнитивно-регуляторный, ценностно-смысловой, социально-дезадаптивный. Каждый из блоков модели содержит в себе три параметра, диагностирующих выраженность адаптивной и дезадаптивной форм соответствую­щей черты поведения. К примеру, адаптивная форма проявлений «эгоистической ориентации» может характеризовать субъекта в качестве яркой индивидуальности, а дезадаптивная - асоциаль­ную ориентацию, демонстративность, психопатичность. Проверка диагностической модели на валидность, проводимая в настоящее время показывает высокую степень согласованности оценок опросника и традиционных методов изучения отклоняющегося поведения личности, базирующихся на характерологических и индивидуально-типологических моделях деструктивного поведе­ния. В тоже время, обобщение полученных эмпирических данных показывает, что перспективным направлением исследования деструктивного поведения может являться ценностно-смысловая сфера личности. В настоящее время нами проводится адаптация ряда диагностических методик зарубежных авторов (M.F. Steger; РТ.Р Wong и др.), разрабатывается психодиагностическая модель ценностно-смысловых детерминант деструктивного поведения личности.

Исследование деструктивного поведения личности

Злоказов К.В. (г. Екатеринбург)

Анализ состояния разработанности проблем психологии де­структивного поведения показывает неоднозначность определения содержания понятий «деструкция», «девиация», «отклонение» в русле различных теоретических школ и подходов. Сопутствую­щим эффектом выступает и методологическая раздробленность психологической диагностики целостного феномена деструктив­ного поведения. Существующие в настоящее время методики изучения деструктивного поведения рассматривают либо отдель­ные поведенческие проявления деструктивной направленности личности: в аддиктивной форме: алкогоголизма, наркомании, склонности к суициду; либо на уровне личностных черт (качеств, свойств): агрессивности, депрессивное™, нервно-психической устойчивости,тревожности;либо на уровнехарактерологическихи индивидуально-типологических проявлений. Нередко используются и традиционные зарубежные адаптированные методы исследования личности, не обладающие достаточным уровнем измерительных валидности и надежности.

Рефлексия как психологический механизм учебного взаимодействия

Зотова С.Л. (г. Москва)

Многие исследователи отмечают, что зачастую причиной детских ошибок оказываются не какие-либо дефекты знаний, а неверное понимание детьми требований учителя как партнера в учебной ситуации (Агеев В.В., Давыдов В.В., Рубцов В.В, 1985; Г.А. Цукерман, 1985; 1990):

• предмет совместных учебных действий несводим к содержа­нию научных понятий, но включает также и систему отношенийв учебном взаимодействии;

• проблема взаимодействия учителя с учеником не может бытьсведена к исследованию слоя содержания их взаимодействия(Г.А. Цукерман, 1995);

• саму форму взаимодействия необходимо обозначить в качествепредмета исследования для психологов и предметом рефлек-

44

з-н

сивного анализа педагогом учебной ситуации. Формироваться

должны нетолько способы действия с содержанием, но и типы

взаимодействия (В.И.Панов, 2001).

Указанные положения исследователей поддерживаются школь­ными психологами и педагогами, однако их применение в учебной практике сопряжены с большими трудностями.

С экопсихологической точки зрения взаимодействие в си­стеме «ученик - образовательная среда» должно обеспечивать условия для создания учебных ситуаций продуктивного типа и способствовать формированию у учащихся субъектной позиции по превращению образовательной среды из объекта восприятия, воздействия и субъекта взаимодействия в субъективное средство познавательного, личностного и духовно-нравственного развития (В.И.Панов, 2006).

Основным признаком продуктивности учебной ситуации является самоизменение участников взаимодействия в ситуации внутри самого процесса взаимодействия и вследствие этого взаи­модействия (В.В.Рубцов).

В качестве модели продуктивной учебной ситуации можно рассмотреть гипотезу о том, что: чтобы учебная ситуация имела про­дуктивный характер, необходимо осуществить определенный тип взаимодействия между компонентами этой ситуации (В.И. Панов). Продуктивность учебной ситуации определяется тем, что субъект осуществляет надситуативную активность (В.А. Петровский). Не­обходимой предпосылкой проявления надситуативной активности выступает способность субъекта к рефлексивному анализу этой ситуации. Анализ выступает как необходимый этап рефлексивного акта, средством рефлексивного акта - как средством разрешения ситуации может стать типология ситуационного взаимодействия (В.И. Панов).

Принятие учеником учителя как партнера в учебной деятель­ности может быть проанализировано учителем уже на этапе разъ­яснения условия учебной задачи.

Для этого учитель должен использовать определяющую рефлексию (В.И. Слободчиков, 1987) в отношении собственного понимания того:

25. какое видение ситуации создалось у ребенка в момент при­нятия условий учебной задачи;

26. как в процессе выполнения учебной задачи ученик переопреде­лил учительские требования и какой тип отношений он готовреализовать в заданной учебной ситуации.

Необходимо обучать учителя моделировать учебную ситуацию таким образом, чтобы:

27. уученика появилась возможность самостоятельно определятьграницу между знанием и незнанием, умением и неумением врешении учебной задачи;

28. в пространстве определяемой границы фиксировать те фрагмен­ты осваиваемой предметности, которые стали «барьером» длясамостоятельного продвижения к решению учебной задачи;

29. осознавать и описывать выявленный «барьер» как препятствиек выполнению учебной задачи;

30. формализовать данное препятствие в качестве проблемы (во­проса) самому себе, и если ответ не будет найден - задать егоучителю;

31. активно включать учителя в собственную учебную работу.Для этого на основе разработанной нами систематизации

ситуаций по типам взаимодействия между учащимся и педаго­гом (как основными компонентами ситуации) мы формируем у

студентов-педагогов рефлексивную способность к различению типов ситуационного взаимодействия и управлению ими.

Под рефлексивной способностью в данном случае понимается способность не только к анализу конкретной ситуации взаимодей­ствия, но и к изменению самого себя как компонента (субъекта) этого взаимодействия, т.е. изменения одного из исходных основа­ний, предопределяющих данный тип взаимодействия.

Представления подростков из полных

и неполных семей о типичном семейном функционировании

Зуев К.Б. (г. Москва)

Проблема изучения семейного функционирования, особенно в зависимости от типа семьи, требует изучения, как и практи­чески и теоретически актуальная. Данное исследование было проведено в два этапа и ставило своей целью с одной стороны, сравнение представлений подростков из полных и неполных семей о функциональной вовлеченности их родителей в процесс семейного взаимодействия, с другой стороны изучение представ­лений о функциях семьи. Первой группе подростков (90 человек, в возрасте 14-16 лет) предлагалось нарисовать кинестетический рисунок семьи. Рисунок оценивался 3 независимыми экспертами по 4-м характеристикам: эмоциональная и функциональная во­влеченность в семейное взаимодействие отца и матери. Были получены следующие результаты. В представлениях девочек в независимости оттипа семьи эмоциональная и функциональная вовлеченность отца выше. Традиция указывать на значимость отношения подростка с родителем противоположного пола идет еще от психоанализа. Проявляться данная тенденция может по-разному. Видимо, для девочек характернее преувеличивать роль отца в семейном взаимодействии. Отсутствие же представлений у мальчиков о более сильной эмоциональной и функциональной включенности матерей в процесс взаимодействия, может указы­вать на принижение роли отца, а не преувеличение роли матери. Не выявлено различий не по одному показателю между подрост­ками из полных и неполных семей, что может указывать на недо­статочность формального критерия для разделения подростков на группы. Так же были посчитаны коэффициенты корреляции между характеристиками рисунков. Независимо оттипа семьи были выявлены следующие связи: наиболее тесная связь между пока­зателями эмоциональная вовлеченность матери и эмоциональная вовлеченность отца (0.55) Также следует обратить внимание, что показатель эмоциональная вовлеченность отца в той или иной степени связан со всеми другими характеристиками. В полных семьях матрица корреляций практически такая же. Несколько более сильно выражены показатели взаимозависимости между эмоциональной вовлеченностью матери и эмоциональной вовле­ченностью отца, функциональной вовлеченностью отца и его же эмоциональной вовлеченностью, а так же между функциональной вовлеченностью матери и эмоциональной вовлеченностью отца. В неполных семьях эмоциональная вовлеченность матери связана

45

Материалы IV съезда Российского психологического общества. Том II.

высокой, значимой, отрицательной связью с функциональной вовлеченностью отца (-0.66)

Второй группе подростков (110 человек, возраст 14-17 лет) предлагалось нарисовать ту семью, в которой они выросли и свою будущую семью. Рисунки оценивались по семи пара­метрам, каждый из которых отражал составляющую одной из функций семьи: значимость ребенка в семье, эмоциональность в семье, общее взаимодействие в семье, соответствие полосо-циальной роли, принятие ребенка, симбиоз, доминантность одного из родителей. Было получены следующие результаты: в полных семьях чаще, чем в неполных, доминантной фигурой является отец, принятие ребенка сильнее выражено в рисунках будущей семьи у подростков из полных семей. Это может быть объяснено тем, что дети из неполных семей сильнее со­средоточены на родительских конфликтах и при планировании (пусть и не осознанном) собственной семьи более всего не хотят повторить ошибки родителей в общении друг с другом.

Будущие дети при этом остаются в стороне. Подростки, когда станут родителями, будут не готовы принимать своих детей такими, какие они есть. В целом оценки по всем показателям были крайне низкие, и именно, этим объясняется отсутствие различий в представлении о функциях семьи у подростков из полных и неполных семей. Однако у подростков из полных семей прослеживается тенденция увеличения оценок рисунка будущей семьи по показателям значимость, кооперация, принятие и эмоциональность по сравнению с рисунком семьи. И, наобо­рот, у подростков из неполных семей наблюдается тенденция снижения оценок по тем же характеристикам. Этот факт, так е как и наличие статистически достоверного сдвига по показателю принятие, может свидетельствовать о том, что дети из неполных семей, планируя свою будущую семью, делают основной акцент на супружеских отношениях. В подтверждение предположения о приоритете супружества говорит факт увеличения оценок по показателю взаимодействие в неполной семье.

46

Интеллект россиян: индивидуальные и социально-демографические особенности

Иванов А. А., Усольцева И. В,

Чмыхова Е. В.

(г. Москва)

Проблема интеллекта в психологии является одной из наиболее значимых для практики обучения. Сегодня изучение интеллекта выходит за рамки академической психологии с ее преимущественным интересом к внутренней природе интеллекта, появляются междисциплинарные исследования факторов интеллектуального развития, влияния обучения, в том числе раннего, на развитие интеллекта, связи интеллекта и экономической успешности стран, изучаются проблемы измерения национальных интеллектов отдельных стран и т. д.

Проведение масштабных исследований национального интеллекта России является актуальной научной и практической задачей. Изучение национального интеллекта позволит на научной основе планировать политику государства в области образования, социальной поддержки, адресной помощи национальным сообществам в развитии их интеллектуальных способностей. Постановка проблемы измерения национального интеллекта ставит ученых перед необходимостью разрабатывать методологический аппарат его исследования в целостности, создавать принципиально новые методические приемы и способы оценки этого психологического феномена, что само по себе представляет сложную научную проблему.

В 2005-2006 гг. во всех Федеральных округах Российской Федерации было проведено масштабное исследование национального интеллекта России - протестированы дети, подростки и взрослые отбдо 95 летобоего пола, всех национальностей и всех социальных слоев. Общее число испытуемых составило более 10 тыс. человек. Характер выборки в целом отражает распределение населения России по округам и половозрастному составу. Измерение интеллекта проводилось с помощью методики «Прогрессивные матрицы Равена» для разных возрастов, скоростные характеристики

познавательной сферы - с использованием методики «Темп усвоения знаний», а также осуществлялся сбор информации о социально-демографических характеристиках участников исследования с помощью методики «Социологическая анкета», адаптированной для разных возрастных групп.

Исследование показало, что средний интеллект россиян составляет 96,4 балла по стандартной шкале интеллекта,-это несколько выше теоретически рассчитанного Р. Линном национального интеллекта России (96 стандартных баллов). Были получены данные о процентном соотношении испытуемых, имеющих высокий, средний и низкий уровни интеллекта. Люди с низким уровнем интеллекта составляют 22,02 %, люди со средним уровнем интеллекта - 70,03 %, а с высоким уровнем интеллекта -7,68 % от общего числа испытуемых.

В ходе исследования выяснилось, что среднее значение интеллекта мужчин составляет 96,4, а женщин - 96,5 балла. Проверка различий между показателями интеллекта мужчин и женщин на общероссийской выборке с использованием t-критерия Стьюдента показала, что они не достигают уровня статистической значимости (р=0,05). Это позволяет сделать вывод о том, что мужчины и женщины России имеют одинаковые интеллектуальные способности.

Между возрастом испытуемых и уровнем интеллекта была выявлена слабая отрицательная связь, однако сравнение испытуемых из разных возрастных групп показало статистически значимое уменьшение уровня интеллекта с возрастом.

В результате исследования стало очевидно, что не все ступени образования в России оказываются одинаково эффективными для развития интеллекта. Начальная школа не способствует повышению уровня интеллекта детей по сравнению с дошкольными образовательными учреждениями (t=-1,42, p=0,16), а при переходе в среднюю школу отмечается даже незначительное уменьшение интеллектуального уровня детей (t=2,56, p=0,01). Только при переходе в старшие классы отмечается существенный прирост интеллекта детей (t=-6,41, р=0,00).

Наиболее высокий уровень интеллекта обнаружен у людей, получивших высшее образование. Различия между

Материалы IV съезда Российского психологического общества. Том II.

уровнями интеллекта у представителей этой образовательной группы и других ступеней образования оказались статистически значимыми. Неожиданным оказалось отсутствие различий между уровнями интеллекта людей, получивших средне-специальное и профессионально-техническое образование (t=-0,07, p=0,94), однако этот вопрос нуждается в дальнейшем уточнении.

В ходе дальнейшего анализа данных предполагается проанализировать интеллектуальные способности по отдельным субтестам в зависимости от возраста, пола, уровня образования испытуемых; выявить связи между уровнем интеллекта, темпом усвоения знаний и различными социально-демографическими характеристиками испытуемых и т. д.

Исследование группировки и интеграции в восприятии

Иванов Г. В. (г. Санкт-Петербург)

Группировка и интеграция сенсорных элементов - это образо­вание связей (совокупностей сенсорных элементов) в сенсорном пространстве. Допускается, что каждый физический элемент порождает сенсорный элемент. Сенсорный элемент создает свою копию, его потомки тоже создают свои копии и т. д. Сенсорные элементы интерферируют друг с другом, поэтому их координаты в сенсорном пространстве отличаются от координат прародителя. Таким образом, физический элемент при каждом однократном предъявлении образует распределение сенсорных элементов. Пересечение аддитивных распределений - причина образования связи. Сенсорная информация вероятностно непрерывна. Чем больше сенсорной информации в части сенсорного пространства, тем яснее осознается эта сенсорная информация. Следовательно, чем более плотна совокупность сенсорных элементов, соединяю­щая сенсорные элементы-прародители, тем более ясно осознается группирующая связь. Чем больше плотность сенсорной информации в точке, расположенной в сенсорном пространстве посередине от элементов-прародителей, тем выше вероятность того, что физиче­ские элементы будут восприняты в осознании как образ располо­женный посередине от элементов-прародителей. Вслучае гауссовых равно вариативных распределений сенсорных эффектов от каждого физического элемента эта вероятность описывается формулой Р = 2. 718 в степени - k*k/8, где к - расстояние между распределениями в единицах сигмы распределения сенсорных элементов.

Для проверки гипотезы проводился психофизический эксперимент. Испытуемые -15 студентов 2-4 курсов.

В эксперименте использовалась разработанная программа Perceptometr. exe. Испытуемому предъявлялся тестовый стимул -случайная клякса, каждая точка которой сдвинута в случайном направлении на расстояние от 10 пикселей до верхнего предела. Верхний предел - мера сложности интегративной задачи.

Испытуемый пытался увидеть в тестовом стимуле кляксу, точки которой лежат вплотную друг к другу. Далее предъявлялись 2 варианта ответа -обычные кляксы, точки которых лежат вплотную друг к другу. Одна из них- исходная для получения тестового стимула. Использованные кляксы генерировались программой, и потому каждая из них уникальна, что обеспечило охват максимального разнообразия форм. Испытуемый выбирал вариант ответа, нажимая на одну из кнопок мыши. Использовалось 20 тренировочных(с обратной связью)и 416 основных (без обратной связи) проб и четыре 180-секундных перерыва на отдых. Градации меры сложности интегративной задачи -15,30,45 и 80 пикселей. Тестовый стимул предъявлялся на 2 с, варианты на 2 с, маскер на 2 с. Стимульная последовательность случайно-сбалансирована по сложности и месту правильного ответа.

Эмпирические экспериментальные точки (скорректированные с учетом случайного угадывания) аппроксимируются прямой Р(эмп.) =0.953-0.01 *sl, где Р(эмп.)—вероятность правильного ответа, si - мера трудности. В интервале Р от 0.1 до 0.8 теоретическая функция- прямая (совпадаете эмпирической), следовательно, результаты - довод в пользу гипотезы образования связей от пересечения распределений. Альтернативное истолкование данных- полностью линейная психометрическая функция.

Латентный период ошибок- верхний предел обдумывания, установленный испытуемым. Он немного больше при большей сложности задачи. Латентный период правильных ответов также линейно зависит от сложности (возрастает при росте сложности) и интерпретируется как показатель величины сомнения. Сомнение зависит от ясности осознания верного образа, зависящей от плотности сенсорной информации в сенсорных координатах верного образа. Линейность функции латентного периода верных ответов подтверждает это. Наблюдаемое отклонение эмпирической функции ЛП от линейности в сторону меньших значений в области 80 пиксельного затруднения - результат действия верхнего предела обдумывания. Испытуемые делятся на высокоэффективных (3 чел.) и обычных. Исходя из самоотчетов испытуемых, есть основания утверждать, что высокоэффективные используют ориентации тестового стимула и вариантов ответов (формируют в сенсорном пространстве ось ориентации стимулов) в решении перцептивной задачи. Почти все испытуемые видели в вариантах ответов неслучайные образы (животных, людей и т. д.). Одна испытуемая видела неслучайное и в тестовом стимуле. Она сличала неслучайные образы от тестового стимула и от вариантов ответов и использовала это в принятии решения (сопоставляла образы стимулов и по несенсорным шкалам семантического пространства). Исходя из полученных данных, можно вычислить степень затруднения интеграции, при которой информация, заложенная в стимуле, не будет ясно осознанна, но которая, в согласии с моделью, должна быть представлена в мало осознаваемом. Это можно использовать в создании методов объективной психодиагностики мало осознаваемых семантик, что откроет путь верификации модели смыслоразмножения для крупномасштабных семантик, составляющих отдельные проблемные области (интеллект) и мировоззрение в целом (личность).

48

з-н