Индивидуально-психологические особенности личности и каузальная атрибуция достижений

Магомедова Н.Т. (г. Махачкала)

Сторонники атрибутивного подхода к мотивации достижений утверждают, что в стремлении к достижениям, престижу, статусу, в желании преодолевать трудности, препятствия в достиженческой деятельности, в ожидании будущих успехов большое значение име­ет то, как люди истолковывают себе причины успехов и неудач, т.е. представлениями индивида о причинах достигнутых ими успехов и неудач. Если человек верит в свои силы, в собственные способности, если ощущает контроль над ситуацией, то вероятность достижения успехов существенно повышается. В том случае, если человек не ощущает контроля над ситуацией, не верит в собственные возмож­ности, а наличные успехи связывает со случайностью или везением, то это с большей вероятностью будет способствовать снижению мотивации достижения. Эта зависимость была экспериментально продемонстрирована Б. Вайнером, М. Селигманом и рядом других ученых на материале большого числа профессий.

В связи с этим возникает закономерный вопрос, в чем же источники такого объяснения собственных достижений, откуда берется ощущение контроля или, наоборот, бесконтрольности над ситуацией? Для ответа на эти вопросы необходимо изучение факторов, детерминирующих проявление, функционирование и развитие каузальной атрибуции достижений.

Теоретический анализ работ ряда исследователей косвенно свидетельствуете том, что каузальная атрибуция достижений в той или иной мере определяется личностными свойствами индивида. При объяснении психических явлений необходимо исходить из того, что любые внешние воздействия (в деятельности, ориентированной на достижения, это успехи и неудачи) вызывают психический эффект опосредованно через личность, преломляясь через совокупность внутренних условий.

Таким образом, одним из возможных и существенных факто­ров могут являться личностные особенности субъекта деятельности. На материале студенческой молодежи нами была исследована связь между каузальными атрибуциями достижений и индивидуально-психологическими ососбенностями их личности, и было обнаружено ел едущее.

У студентов-интровертов с низкой активностью в деятель­ности (психомоторной, интеллектуальной и коммуникативной) с эмоциональной неустойчивостью, высокой тревожностью, бояз­нью социальных контактов чаще наблюдается пессимистический атрибутивный стиль.

У студентов-экстравертов с высокой активностью в деятель­ности, смелостью в социальных контактах, эмоциональной устой­чивостью и низкой тревожностью наблюдается пессимистический атрибутивный стиль.

317

Материалы IV съезда Российского психологического общества. Том II.

Самоактуализация личности и успешность педагога

Магомедов П.Ш. (г. Махачкала)

Исследование самоактуализации личности, рассматриваемой как стремление к наиболее полному выявлению и развитию своих возможностей и способностей (К. Роджерс), стремление человека стать тем, кем он может быть (А. Маслоу), истинное самовы­ражение (Ф. Перлз), - в аспекте профессионального развития личности выдвигает на передний план проблему соотношения самоактуализационных характеристик и профессионально важных качеств личности.

Исследование уровня самоактуализации педагогов показывает, что здесь различия между успешными и неуспешными педагогами не имеют однозначного характера, т. е. успешные педагоги не обяза­тельно превосходят других учителей в выраженности самоактуали­зационных качеств. Так по основной шкале Самоактуализационного теста - Компетентности во времени - успешные педагоги уступают неуспешным, а в Поддержке самоактуализации между ними нет значимых различий.

Такие результаты на первый взгляд кажутся озадачивающими, однако всесторонний анализ показывает, что в этом есть опреде­лённая закономерность. Она обнаруживается при рассмотрении социального портрета педагога, который сегодня представляет в большей степени экономически неактивную и материально небла­гополучную прослойку общества, недостаточно адаптированную к изменившимся условиямжизни. Какследствие, актуализированная потребность в социальной защите или в безопасности приводит его к отказу от самосовершенствования, для которого требуются определённые социальные условия.

Вместе с тем по дополнительной шкале Самоактуализаци-онного теста - Познавательные потребности - успешные учителя превосходят неуспешных. Именно со шкалой Познавательные потребности, а также со шкалами Самоуважение, Самопринятие, Представления о природе человека и Креативность, наиболее тесно связана успешность учителя.

Таким образом, отсутствие значимых различий между учителя­ми, относящимися к разным группам успешности, по показателям большинства шкал самоактуализации может быть объяснено до­минированием в обеих группах мотивации безопасности, как это подтвердили данные нашего исследования. Сравниваемые группы учителей не различались по шкалам CAT, отражающим стремление к уединению и независимости от окружающей их среды и культуры. Как следует из полученной иерархии личностных ценностей учите­лей, им, напротив, свойственно выраженное стремление к общности с другими людьми. Успешные учителя не только проявляют больше интереса к познанию вообще, или бескорыстную жажду нового, интерес к объектам, не связанный прямо с удовлетворением каких-либо потребностей, но и познают точнее - других людей, их состояния, что очень важно для успешности педагогической деятельности

Умственное развитие и обобщение у старших дошкольников

Магомедханова У.Ш. (г. Махачкала)

Дошкольный возраст таит в себе огромные возможности. Для выявления и реализации всех резервов психики необходимо обучать и воспитывать детей с учетом возрастных особенностей, половых и индивидуальных различий.

Нами проведено эмпирические исследование с целью выяв­ления возрастных особенностей и половых различий в развитии и формировании мыслительной операции обобщения у старших до­школьников, а также влияния этих особенностей на общий уровень умственного развития

Гипотезой исследования было предположение о том, что в развитии мыслительной операции обобщения у старших до­школьников имеются возрастные особенности и половые различия. Формирование операции обобщения с учетом половозрастных особенностей влияет на общий уровень умственного развития старших дошкольников.

Для проведения эмпирического исследования мы воспользо­вались блоком методик, включающих: методику для определения уровня умственного развития старших дошкольников и млад­ших школьников (Э.Ф. Замбицявичене); методику «Обобщение геометрических фигур» (М.М. Кешов); методику «Формирование обобщений», разработанная автором; детский вариант методики «Классификация» (A.M. Шуберт, А.Я. Иванова).

Результаты исследования подверглись качественному и коли­чественному анализу с использованием методов математической статистики.

Данные эмпирического исследования свидетельствуют о наличии половых различий и возрастных особенностей, а также взаимосвязи между общим уровнем умственного развития и обобщением у старших дошкольников.

Возрастные изменения у детей дошкольного возраста от пяти к шести годам процесса выделения существенных свойств объекта носят качественный характер и показывают развитие способности осуществлять обобщение в соответствии с существенными ха­рактеристиками исходных условий, ориентировки в задаваемом контексте, переходе к более высоким уровням обобщения. В пя­тилетнем возрасте объединение происходит на основе значимого признака, но не исключено присоединение случайных объектов. Обобщение группы признаков образа предмета находит свое выражение в обобщающем слове. Появляется понимание не­обходимости установления конкретной связи между признаками предметов. Выделяют множество признаков в объекте, но не удерживают избранный признак для данного класса. Дети шести лет понимают, что выделение того или иного признака зависит от задаваемого контекста. Обобщения, построенные на основе стойкого удержания признака, становятся доминирующими. Появ­ляется способность осознанно устанавливать взаимоисключающие отношения в предметах и явлениях. Характерным в этом возрасте является осознанное называние признаков, на основе которых составляются классы.

Существуют определенные половые различия в обобщении геометрических фигур (х2 =3,91; х2=0,8; х2=3,67; х2=3,46): в выборке девочек преобладают обобщения по цвету, по форме и

318

з-н

цвету, а в выборке мальчиков - обобщения по форме, по форме и величине;

Экспериментальные данные на констатирующем этапе исследо­вания обнаруживают преобладание низкого уровня умственного раз­вития, который проявляется в недостаточном запасе знаний, в слабой дифференциации существенных и несущественных признаков. После формирующего эксперимента с использованием интеллектуальных техник, направленных на активизацию обобщений, значительно повы­шается общий уровень умственного развития старших дошкольников. Контрольные замеры обнаруживают высокий уровень умственного развития, который заключается в способности устанавливать логи­ческие связи и отношения между предметами и явлениями, в повы­шении уровня развития обобщений. Возрастной переход к более вы­соким уровням умственного развития может быть ускорен с помощью психокоррекционной программы, обеспечивающей формирование необходимых компонентов умственной деятельности.

Установлена взаимосвязь между уровнем сформированное™ операции обобщения и общим уровнем умственного развития стар­ших дошкольников. Полученные коэффициенты корелляции: 0,478; 0,552; 0,650; 0,657 подтверждают достаточно высокую линейную зависимость между сравниваемыми характеристиками. Построение операции обобщения на основе выполнения ориентировочных действий с объектами, выделения их сходных и отличительных признаков, определения существенного признака с опорой на слово-знак обусловливает повышение общего уровня умственного развития детей дошкольного возраста.

В исследовании подтвердилось значительное влияние опера­ции сравнения на операцию обобщения. Выполнение в процессе группировки ориентировочных действий собъектами, умение детей выделить сходные и отличительные характеристики образа объекта, а также выделить из них существенные признаки является важным условием ориентировки в задаваемом контексте и перехода к со­держательным обобщениям.

Показана возможность целенаправленного формирования мыслительной операции обобщения (х2=16,7) и повышения общего уровня умственного развития (<р=26,85) старших дошкольников по специальной программе. Психокоррекционная программа включает в себя интеллектуальные техники (специально подобранные за­дания) на определенном материале и обучение детей выделению сходных и отличительных признаков образа объекта, отбор суще­ственного признака через его противопоставление остальным, перенос сформированного способа обобщения в новые условия и его стойкое удержание. Уровень развития мыслительной операции обобщения существенно различается в экспериментальной и кон­трольной группе (х2=1б,7).

Педагогическую работу с детьми необходимо вести с учетом их возрастных особенностей, индивидуальных и половых различий. При обучении девочек желательно учить их действовать самостоя­тельно, а не по заранее разработанным схемам. Обучая мальчиков, рекомендуется опираться на их поисковую активность и развитие пространственного мышления.

Интегративные тенденции в методологии психологической науки

Мазилов В.А. (г. Ярославль)

Интегративные процессы в психологии происходили особенно интенсивно в начале XX столетия, когда «простые», «одномерные» подходы не оправдали возлагавшихся на них ожиданий. Затем эти процессы интеграции то усиливались, то ослабевали.

Новая волна интеграционного движения началась совсем не­давно. Остановимся на ней несколько подробнее. Как справедливо отмечает А.В. Юревич, интегративные настроения явно отражают не личные ощущения и намерения тех или иных психологов, а внутреннюю потребность современной психологической науки и неудовлетворительность ее многолетнего развития по «конфрон-тационному» пути (Юревич, 2005).

Методология психологии имеет конкретно-исторический харак­тер. Вте или иные моменты времени на повестку дня перед психоло­гией встают новые задачи. Соответственно требуется разработка новых аспектов методологии, проработка новых методологических вопросов. По нашему мнению, в настоящий момент на первый план выходит разработка интегративной методологии психологической науки.

Разработка отдельных вопросов методологии (даже таких воистину судьбоносных для психологии как проблема предмета, метода, объяснения и т. д.) взятых сами по себе не позволяет принципиально изменить ситуацию в методологии. Это привело к выводу, что методологические проблемы должны решаться в комплексе, что ставит на повестку дня разработку интегративной методологии. Под интегративной методологией понимается общая методология психологии как непротиворечивая концепция, трак­тующая проблемы предмета, метода, объяснения, теории и т. д. в их взаимосвязи. Вне учета подобной взаимосвязи не может быть достигнуто существенное дальнейшее продвижение в разработке этих (и многих других) важнейших методологических вопросов современной психологии. Прогресс в разработке тех или иных мето­дологических вопросов приводит к необходимости возвращения на новом уровне к новому анализу уже обсуждавшихся вопросов. Это предполагает наличие некоторой общей модели, что мы и называем интегративной методологией (или концепцией общей методологии психологии). Интегративная методология предполагает построение общей методологической концепции, в которую должны быть включены методологические концепции предмета психологии, ее метода, психологической теории, объяснения и т. д.

Понятно, что разработка интегративной методологии психоло­гии представляет собой сложную задачу, требующую значительного времени и усилий. В этой связи возникает важнейший вопрос: может ли быть предложена в настоящее время какая-то модель, каковую можно рассматривать в качестве основы при попытках раз­работки интегративной методологии? Очевидно, что интегративная методология психологии должна, как минимум, удовлетворять следующим требованиям:

274. должна быть достаточно широкой, т.е., как минимум, включатьвсебя основные названные компоненты методологии (предмет,метод, теория, объяснение и др.);

275. должна иметь достаточно универсальный характер в томсмысле, что должна быть приложима к широкому кругу пси­хологических концепций.

319

Материалы IV съезда Российского психологического общества. Том II.

Как нам представляется, на основе предложенной модели становится возможной разработка интегративной методологии. Как нам представляется, интегративная методология психологии представляет собой прообраз новой общей методологии психоло­гической науки. Отметим, что необходимость разработки общей методологии вытекает из того, что разработка отдельных вопросов методологии наталкивается на существенные трудности. В рамках целостной модели эти отдельные вопросы трактуются совершенно по-иному. В рамках такой модели становится очевидным, что метод, к примеру, должен рассматриваться непременно как имеющий уровневое строение, что между предтеорией как системой исходных представлений исследователя и теорией как результатом научного поиска существуют совершенно определенные отношения, что определенная трактовка предмета психологии обязательно (через предтеорию) представлена в рамках этой модели и т. д. По нашему мнению, такое понимание методологии будет способствовать даль­нейшей продуктивной разработке конкретных методологических проблем и вопросов.

Специально подчеркнем, что интегративная методология никоим образом не отрицает коммуникативной методологии (В.А. Мазилов, 2001). Напротив, интегративная методология позволяет углубить проработку коммуникативной методологии. Интегративная методология, по нашему мнению, составляет ядро всех составляющих методологии: когнитивной, коммуникативной и практической. Вышеназванные составляющие методологии представляют специально ориентированные под решение опреде­ленных задач приложения интегративной методологии.

Как нам представляется, разработка интегративной методоло­гии является на настоящий момент наиболее актуальной задачей в области методологии психологической науки.

Алкогольные семьи и некоторые