Моральное сознание ограниченно вменяемых правонарушителей

КудрявцеИ.А. (г. Москва)

Проведен психосемантический анализ особенностей норма­тивного сознания у 20 ограниченно вменяемых правонарушителей с пограничными психическими расстройствами (основная группа -ОГ). В качестве контрольной группы (КГ) исследованы 50 лиц без психической и социальной патологии (успешные студенты-заочники и менеджеры). Группы были сопоставимы по полу (все мужчины), возрасту (20-32 года и 20-38 лет соответственно) и образователь­ному уровню. В качестве заданных конструктов преимущественно использовались моральные максимы (29 шт.), специально раз­работанные на основе тезауруса нравственных качеств личности. В качестве элементов были взяты 10 понятий: «Я до ареста»; «Я сейчас»; «Я после выхода на свободу»; «Известный мне человек, который является моим идеалом» и т. п.

Факторный и кластерный анализ, а также построения много­мерных семантических пространств по данным матрицы репер­туарной решетки 40x10 позволили установить фундаментальные различия в организации смысловой структуры сознания в группах. В отличие от ОГ, у лиц КГ выявилось гармоничное сочетание пози­тивных ценностей, которые дополняли и раскрывали друг друга на всех уровнях организации смыслового пространства: от полностью осознаваемого до базовых архетипических. Такая структурно-содержательная архитектоника маркировала просоциальную направленность личности, стабильность ее конвенциального поведения. В противовес этому, данные ОГ свидетельствовали о различных вариантах деформации личности. Респонден­ты ОГ имели меньшую когнитивную сложность, внутреннюю неупорядоченность и конфликтность нравственных шкал оценки, антисоциальное содержание представлений об идеале «Я». Само­регуляция криминального поведения этих лиц осуществлялась преимущественно на индивидуально-психологическом целевом

156

з-н

уровне по ведущему критерию достижения успеха «любой ценой» с осознанным игнорированием нравственных принципов и правовых норм. Во многом это было детерминировано разным содержательно-смысловым наполнением базовых экзистенци­альных понятий «Счастье», «Свобода» и «Ответственность», задаю­щих глубинные различия «образов Миров» и вытекающих из них оснований про- или анти- социальной активности. Установленные семантические маркеры могут быть использованы как критерии прогноза вероятности повторения преступного поведения во времени. Они предоставляют экспертным, правоприменительным и исправительным инстанциям важную психологическую инфор­мацию о личности, актуальных и перспективных тенденциях (на­правлении) ее развития, что позволяет более дифференцированно и адекватно определять меру (форму и срок) наказания, выбирать меры медицинского характера и дополнительные корригирующие воздействия.

Психологические особенности триады нарушений социализации, коммуникации

и воображения как основа для исследований в области детского аутизма

Кузенко С. С. (г. Ростов-на-Дону)

Детский аутизм- достаточно распространённое явление, встречающееся не реже, чем слепота и глухота. Но, к сожалению, это особое нарушение психического развития недостаточно известно в нашей стране даже профессионалам. И семьи, имеющие аутичных детей, зачастую годами не могут получить квалифицированную помощь. Детский аутизм проявляется в очень разных формах, при различных уровнях интеллектуального и речевого развития, поэтому ребёнка с аутизмом можно обнаружить и в специальном, и в обычном детском саду, во вспомогательной школе и в престижном лицее. И всюду та кие дети испытывают огромные трудности во взаи­модействии с другими людьми, в общении и социальной адаптации и требуют специальной поддержки.

Под аутизмом в широком смысле понимается обычно явная необщительность, стремление уйти от контактов, жить в собствен­ном мире. Неконтактность, однако, может проявляться в разных формах и по разным причинам. В большинстве случаев нарушения коммуникации оказываются прямым и понятным следствием основной недостаточности: малой потребности в общении, труд­ностей восприятия информации и понимания ситуации.

Мы не можем с полной уверенностью констатировать, на­сколько примитивна структура их личности. Но в отличие от слабоумных детей, реакции которых тоже недостаточно сфор­мированы для их возраста, личность аутичного ребёнка может достичь колоссальных вершин совершенства. И если в результате лечения такое в конце концов происходит, то это случается уже в более старшем возрасте, и дети либо могут рассказать нам о про­исходящем с ними, либо могут дать обилие подсказок, благодаря которым мы можем больше узнать об особенностях их развития и о факторах, влияющих на ход этого развития.

Между тем это нарушение психического развития недостаточно известно специалистам и семьям, в которых есть дети, больные ау­тизмом. Длительное время на Украине и в России диагноз «ранний детский аутизм» не ставили, обходясь диагнозами «олигофрения» и «шизофрения». Мы придерживаемся мнения, что ранний детский аутизм - это отдельное заболевание, имеющее более благоприят­ный прогноз при лечении и последующей адаптации больных этим расстройством в отличие от невозможности лечения олигофрении и ограничениях в лечении шизофрении.

Триада нарушений социализации, коммуникации и вооб­ражения образует основу для исследований в области аутизма, поскольку она очерчивает проблемы и вопросы, которые нужда­ются в объяснении и решении. Таким образом, психологическая теория аутизма должна, как минимум, объяснять сочетание этих трёх видов нарушений. На сегодняшний день основу диагностики аутизма составляют три ключевых признака, известные кактриада Лоры Винг:

136. качественное ухудшение в сфере социального взаимодей­ствия;

137. качественное ухудшение в сфере вербальной и невербальнойкоммуникации и в сфере воображения;

138. крайне ограниченный репертуар видов активности и интере­сов.

Существует, однако, нарушение общения, при котором все эти трудности связаны в один особый странный узел, где сложно раз­делить первопричины и следствия и понять: не хочет или не может ребёнок общаться; а если не может, то почему.

Каждый шаг, отдаляющий ребёнка от мира, как правило, ослабляет присущее ему стремление наблюдать за внешней средой и воздействовать на неё. Но без этого стремления личностное раз­витие человека попросту невозможно. Это истощает и без того ещё слабое Эго, только что вышедшее из стадии недифференцирован­ное™, и только усугубляет психический дисбаланс.

Серьёзность и глубина этого дисбаланса будет зависеть от приро­ды и степени проблем, возникающих в общении с внешним миром. Те элементы реальности, которые представляются наиболее обман­чивыми и бездушными, будут подвергнуты действию защитных механизмов или заменены воображаемыми аналогами, сулящими большее удовлетворение; слишком интенсивные внутренние реак­ции будут вытеснены. Иначе говоря, все усилия будут направлены на то, чтобы сохранить определённый контакт с миром и сделать безопасной хотя бы небольшую его часть. Но когда ситуация выходит из-под контроля и весь мир начинает казаться деструктивным, человек отказывается от дальнейших усилий. Попытки совладать с отдельными аспектами реальности,а сдругими «заключить мирное соглашение», прибегнув к использованию защитных механизмов, прекращаются. Вся энергия уходит на возведение защитных соору­жений, и процесс формирования личности оказывается в условиях «энергетической блокады». В основе всего происходящего лежит убеждение, что любая попытка быть или делать неизбежно обернётся самыми деструктивными последствиями.

Нарушение коммуникации может обусловливаться разными причинами и принимать всевозможные формы. Неадекватность реакции человека может объясняться тем, что он, будучи ослеплён своей тревогой или враждебностью, неверно интерпретирует по­лученные сигналы.

И наоборот, когда улучшение условий или терапевтическое вмешательство даёт человеку возможность познакомить других со

157

Материалы IV съезда Российского психологического общества. Том II.

своими мыслями и чувствами, научиться адекватно воспринимать процесс и содержание коммуникации, в его состоянии намечается заметный прогресс.

Жизнь с аутичными детьми, попытки изучать и лечить их-всё это можно рассматривать как эксперимент. Но комплексность проблем, широта различий между индивидами (ни один из них не пребывает в статичном состоянии, а постоянно изменяется), дистанция между наблюдателем и наблюдаемым - это и многое другое убеждает нас в том, что подобный эксперимент должен быть самым тщательным образом спланирован и проработан до мельчайших деталей. Невозможно наблюдать статику «научного» эксперимента, поскольку мы должны следовать всем преврат­ностям жизни, непредсказуемость которой является её главной неотъемлемой особенностью.

Мозговое обеспечение поведения при формировании аналогичных навыков

Кузина Е. А., Горкин А. Г., Александров Ю. И.

(г. Москва)

Данная работа поддержана грантом РФФИ

№ 05-04-49851 и грантом Президента РФ

по поддержке ведущих научных школ НШ-4455.2006.6.)

Особенности использования ранее сформированного инди­видуального опыта при обучении новому поведению остаются пока относительно неисследованной областью психологии и психофизиологии.

Теоретической основой настоящего исследования служил подход, разработанный В. Б. Швырковым и его коллегами. Согласно этому подходу опыт состоит из функциональных систем поведенче­ских актов, сформированных на разных этапах развития и обучения, которые являются элементами этого опыта. А системы отдельных поведенческих актов представлены нейронами, специализирован­ными относительно этих актов. Исследование активности специали­зированных нейронов на протяжении обучения дает возможность выявить закономерности взаимодействия ранее сформированного и вновь формируемого опыта.

В данном исследовании мы сравнивали паттерны (конкретный состав систем и количественное соотношение нейронов, при­надлежащих к разным системам) поведенческой специализации нейронов в задней цингулярной коре крыс при последовательном обучении двум аналогичным навыкам поведения. Крыс сначала обучали нажимать на педаль для получения пищи (кусочка сыра) на одной стороне клетки, а затем - аналогичному поведению (нажатию на вторую педаль и пробежке ко второй кормушке) на противопо­ложной стороне экспериментальной клетки. При этом наблюдался выраженный перенос навыка: обучение второй педали проходило значимо быстрее (WilcoxonT=3,Z=3,7,n=19,p<0,0003), у некото­рых животных - сразу после нескольких пробных актов.

В первой серии экспериментов регистрацию активности нейронов проводили стеклянными микроэлектродами, во вто­рой - использовалась запись тетродами, которая позволяет регистрировать активность нейронов в течение длительного

времени: «хронически». В первой серии из 179 нейронов, зареги­стрированных после обучения нажатию на первую педаль, 25 клеток (14%) специфически активировались в актах, сформированных при обучении в экспериментальной клетке. Проведено сравнение выяв­ленных наборов нейронов с аналогичными данными, полученными в других экспериментах послеобучения второй педали (Gavrilovetal, 1998,1999). В этом исследовании из 196 клеток цингулярной коры относительно актов выученного поведения были специализированы 72 нейрона (37%), что достоверно отличалось от доли «новых» нейронов (14%) после обучения одной педали. Следовательно, формирование аналогичного навыка - обучение нажатию на вторую педаль-требует специализации новой группы нейронов.

В экспериментах с хронической регистрацией нейрональной активности у семи крыс в сессиях обучения подходу и манипули­рованию педалью на второй стороне экспериментальной клетки, аналогичного поведению на первой стороне, из зарегистрированной тетродами мультиклеточной активности были выделены потоки активности 33 нейронов. Из них специфически активировались на отдельных этапах сформированного поведения 10 клеток. Боль­шинство этих нейронов активировались во вновь формируемом поведении на второй стороне (девять нейронов) и лишь один был специализирован относительно захвата пищи в кормушке на первой стороне. Активность этого нейрона на второй стороне была равномерно низкой. Из девяти нейронов, специализированных от­носительно актов на второй стороне, у трех на первой наблюдались выраженные активации при манипулировании с педалью (две клетки) и у кормушки (один нейрон). Наличие таких активаций может отражать использование систем прошлого опыта при фор­мировании нового.

Таким образом, системы, сформированные при обучении первому навыку, используются при формировании аналогичного поведения, но научение последнему требует и образования новой системы.

К реальной психологии реального труда

Кузнецов И. Ю. (г. Магадан)

Стремление к анализу реальных трудовых процессов и к повышению их эффективности на основании такого анализа -естественная задача психологии труда. Но на этом пути возникает ряд препятствий, которые, на наш взгляд, требуют дополнительной рефлексии. Что же такое реальная психология и что может мешать психологии быть таковой? 1. Реальная - это, прежде всего, конкретная, в том смысле,

который придавал этому понятию Л.С. Выготский, когда писал:

«моя история культурного развития - абстрактная разработка

конкретной психологии».

То есть, наука не о человеке вообще, а о конкретном человеке. В отличие от других наук, существенным свойством объекта, по которому можно делать в психологии адекватные обобщения, является его конкретность или уникальность. Реальный человек

158

з-н

в силу своей субъектной позиции (в этом смысле, равенства с исследователем), требует от исследователей и практиков в пси­хологии конкретного к себе отношения. Неоднократные попытки игнорировать это «требование» со стороны «объекта» исследова­ния приводят только к редукционизму и новому разрыву между теорией и практикой.

2. Это психология человека, а не наука о психике, не «зоопсихо­логия», a «homopsychologie» (Л.С. Выготский). Следовательно,эта психология социальная и экзистенциальная, культурно-историческая и деятельностная.

Трудовая или профессиональная деятельность не есть деятель­ность отдельного индивида. Не только генетически, но и реально трудовая деятельность - это социально распределенная структура, носителем которой является не один человек. Это касается и случая интериоризации такой структуры отдельной личностью - она остается социальной. Человек всегда часть социальной деятельностной струк­туры. «Труд - это когда трудно» (Ю. К. Стрелков), а делать трудное -надо заставлять. Есть и интерес, но ведь не только призвание. Здесь открывается большой простор для исследования форм принуждения, социальных воздействий, санкций,организации активности человека в нужном обществу направлении через страх и интересы.

3. Это психология обычного человека, а не успешного или выдаю­щегося. Мода на исследования «высокого» в человеке уводитот реальности. Успех - категория конкретно-социальная, а непсихологическая. Включая ценностное измерение в психоло­гические понятия, психологи невольно смешивают научные имировоззренческие вопросы. Традиционно это проявляется врассуждениях о личности: вместо решения вопросов о лично­сти как обычной характеристике человека, акценты смещаютсяна «настоящую личность». Такая имплицитная оценочностьнередко содержится и в акмеологических исследованиях, впонятиях поступка, воли, профессионала и т. д.Определенным приближением к реальной конкретной психо­логии труда является метод инцидентов, анализа ошибок. Нередкопредполагается, что в остальном деятельность соответствует норме,и в качестве ошибок и инцидентов изучаются ситуации с серьезны­ми последствиями, а сколько реальных проблем втруде не привелик таким последствиям? В определенном смысле можно сказать, чтореальная трудовая деятельность только из ошибок вся и состоит.Любой индивидуальный феномен «ошибочен» по отношению кнорме и абстракции.

4. Это психология реального человека, а не должного. Нередкожелаемая или ожидаемая норма принимается за реальность,результаты мыслительных операций выдаются за действитель­ность, а в силу единства «аффекта и интеллекта» - за желаемуюдействительность. Если речь идет о социально желаемом - мыполучаем замещение реальности нормами, удобными дляконкретного общества представлениями, если личностножелаемое - это лучше всего описано в психоанализе.

Такая тенденция ярко проявляется при изучении ведущей деятельности (учебной, профессиональной). Здесь важно понимать, что ведущее положение определенной деятельности есть социально желательный вариант развития, а реальность в лучшем случае взаимодействует с социальными требованиями и ожиданиями, а никак не тождественна им. Естественно, для понимания человека необходимо знать нормы как часть социальной ситуации раз­вития, но нельзя забывать, что это разные явления. «Сведение» реальности к норме особенно наглядно проявляется при изучении

и диагностике развития человека. Фиксируемая в определенной экспериментально-диагностической ситуации сформированность отдельных функций и умений - не есть повседневная реальность. Генерализация и распространение регистрируемой функции на различные ситуации не происходит автоматически. Развитие человека гетерохронно и, можно сказать, гетеро-пространственно (гетеротопно). Здесь имеются в виду различные социальные про­странства: деятельности, разные системы ролей, в том числе и внутриличностная система отношений. Важно, в каких социальных пространствах может реализоваться та или иная функция. 5. И, наконец, это психология «настоящего», а не прошлого человека. Здесь мы имеем в виду проблему «времени» в психологии. То есть нужно найти способы изучать человека в его актуальном настоящем, человека живущего. Основная проблема состоит не в изучении времени в пси­хологии, что естественно немаловажно, а в преобразовании психологического познания с учетом этой характеристики. Дело в том, что в подавляющем большинстве случаев психолог исследует прошлое человека, уже ставшее явление, эссенцию, говоря слова ми экзистенциалистов. И на этом основании строит теоретические модели. Любой анализируемый материал - есть прошлое, любые данные самоотчета испытуемого - есть вдвойне прошлое. Мы не только работаем с данными, полученными в прошлом, а еще и испытуемый, отвечая на вопросы, ориентирован на свой прошлый опыт, то есть, рассказывает нам про себя бывшего. Таким образом, мы получаем в исследованиях «мертвый» препарат и на основании его анализа делаем выводы о живом человеке. Проблема в том, как схватить эту живую длительность настоящего, это открытое пространство свободного выбора человека в каждый конкретный момент времени. Частично эта проблема решается в некоторых терапевтических практиках, а в исследованиях перспективными могут быть варианты метода прерывания деятельности.

Психологические модели отношения к отдыху в профессиональной деятельности

Кузнецова А. С.,ЛузянинаМ. С. (г. Москва)

Изучение организации, планирования и осуществления от­дыха должно занять ключевую позицию в круге актуальных задач психологии труда ввиду существования внушительного списка психологических проблем современного человека, требующих безотлагательного решения: роста утомляемости и напряженности, повышенной чувствительности к внешним раздражителям. В на­стоящее время практически отсутствует интерес исследователей к психологическим аспектам отдыха работающего человека. Остается открытым вопрос о положении отдыха в ценностно-смысловой структуре личности и о том, насколько от этого зависит характер организации отдыха и его эффективность.

Выполненное исследование, целью которого было изучение представлений о месте отдыха в структуре ценностно-смысловых ориентации личности, позволило выявить ряд фактов, которые могут служить основой разработки психологических моделей от­дыха (Лузянина, 2005; Кузнецова, Лузянина, 2006). В исследовании

159

Материалы IV съезда Российского психологического общества. Том II.

приняло участие 96 респондентов в возрасте от 19 до 61 года (33 мужчины и 63 женщины), представители разных профессиональных групп. Результаты позволили сделать следующие выводы.

Рекреационная сфера рассматривается как достаточно значи­мая в плане обеспечения эффективной труда, но положение отдыха в системе жизненных и профессиональных ценностей - подчиненное. Отдых можно отнести к ряду инструментальных ценностей, способ­ствующих реализации жизненных планов и достижению глобальных профессиональных целей.

Отношение к отдыху различно у представителей разных типов профессий. Вместе с тем основная направленность респондентов на отдых может быть охарактеризована как реактивная: думать об организации отдыхе человек начинает только тогда, когда актуали­зируется необходимость в нем.

Несмотря на то, что для большинства опрошенных отдых позитивно эмоционально окрашен и является процессом, до­ставляющим удовольствие, можно говорить о неумении респон­дентов организовать свой отдых так, чтобы он не только давал восстановительный эффект, но и способствовал удовлетворению иных потребностей. При этом наиболее эффективным является от­дых тех респондентов, у которых структура ценностно-смысловых ориентации более развита.

Расположение понятий в двухосном семантическом простран­стве, образованном категориями эмоционального отношения и активности, показывает степень неоднородности представлений о психологическом содержании отдыха. Наиболее позитивную оценку получило понятие «отдых»; далее по степени убывания позитивности располагаются понятия «покой», «восстановление сил» и «досуг». При этом, собственно отдых рассматривается как сбалансированная система по фактору «активность-пассивность».

Проведенное исследование, реализованное как начальный этап разработки проблематики изучения отдыха в контексте трудовой деятельности, позволило собрать значительное число фактов о специфике отношения к отдыху. Накопление сведений о психоло­гических закономерностях формирования такого отношения может стать научной основой для разработки обоснованных рекомендаций по планированию профессионального жизненного пути.

По результатам первичного анализа данных были намечены перспективные направления дальнейшей разработки проблемы от­дыха. Среди них можно выделить главное: исследование факторов, способствующих развитию проактивной направленности по отноше­нию к отдыху - ориентации на целенаправленную организацию соб­ственного отдыха как специальной деятельности, предназначенной для поддержания психологических и физиологических ресурсов.