«Развивающего» обучения.

Нечаев Н.Н. (г. Москва)

С эпиграфа «Возможно, что этому примера нет, как нет цветка в семени. И все же в семени есть неизбежность цветка (Рабиндра-нат Тагор)» начинается замечательная работа филолога-классика О.М. Фрейденберг «Введение втеорию античного фольклора», в ко­торой автор на огромном фактическом материале показывает, что, несмотря на коренные изменения характера жизни общественного человека, происходящие при смене исторических эпох, мифологемы первобытного сознания, казалось бы, полностью утрачивая свое со-

378

з-н

держание, остаются,тем не менее, внутренними формами культуры современного человека. И естественно возникает вопрос: насколько оправданно использовать понятие развития, сформировавшееся под влиянием исследований в сфере естествознания, и прежде всего в биологии, в самой психологии? Есть ли в психической деятель­ности человека те «семена», в которых содержится «неизбежность цветка» - развитые формы его сознания: произвольная память и внимание, продуктивное мышление и творческое воображение, личностные качества, и т. д., и т. п.? Или речь должна идти лишь об индивидуальном воспроизводстве в его деятельности тех форм общественного сознания, которые как «идеальные» формы уже имеются в наличии и лишь «предлагаются» для усвоения каждому «входящему» в этот мир индивиду в процессе его обучения?

ПослефундаментальныхработЛ.С. Выготского проблема взаи­мосвязи обучения и психического развития стала традиционной для отечественной педагогической психологии. До настоящего времени то или иное ее решение во многом определяет «и стратегию, и так­тику» экспериментальной разработки и образовательных программ в целом, и их отдельных фрагментов: учебных дисциплин, курсов, модулей, учебныхтем и т. п.

Особенно рельефно данная проблема представлена в различ­ных концепциях развивающего обучения. В зависимости от того, что понимается под развитием, строятся разные подходы к орга­низации обучения. Однако, как неоднократно подчеркивал в свое время В.В. Давыдов, один из ведущих отечественных теоретиков и практиков развивающего обучения, в принципе любое разумно по­строенное обучение в той или иной степени способствует развитию различных форм познавательной деятельности и личности в целом и поэтому термин «развивающее обучение» остается пустым до тех пор, пока он не наполняется описанием конкретных условий его реализации по ряду существенных показателей.

В целом ряде публикаций В.В. Давыдов отмечал, что нельзя говорить о развивающем обучении «вообще», всегда необходимо четко выделять и сопоставлять разные его типы, соотносить их с определенными историческими условиями их возникновения. Если обществу требуется формирование улюдей нового круга способно­стей, то для этого, - писал В.В. Давыдов, - создается такая система воспитания и обучения, которая более или менее эффективно ор­ганизует функционирование новых видов деятельности обучаемых, обеспечивающих тем самым «статистически достоверное» появле­ние у них требуемых психологических новообразований.

Такой во многом правомерный взгляд на объективную историч­ность любых систем развивающего обучения, и вызываемых ими «к жизни» психологических новообразований, необходимость которых определяется потребностями общественного развития, заставляет «сгладить» остроту полемического противопоставления традици­онному обучению различных вариантов «развивающего» обучения - будь то система Ш.А. Амонашвили, ставящая во главуугла «педа­гогику сотрудничества» или «школа диалога культур» B.C. Библера, призванная в конкретной практике усвоения учащимися того или иного учебного предмета моделировать процесс исторического развития социально-культурных способностей человека. Столь же естественны в этом ряду и дидактическая система Л.В. Занкова, и система развивающего обучения Эльконина-Давыдова.

Должно стать очевидным, что так называемое традиционное обучение, казалось бы, лишь рафинирующее в школьном обучении так называемое «рассудочное» или эмпирическое мышление, характерное для дошкольника, тоже когда-то было развивающим

- прежде всего по отношению к тем общественным запросам, кото­рые были актуальными в эпоху первой промышленной революции, когда формирование такого типа мышления стало общественно востребованным. По сути, системное педагогическое осмысление условий формирования именно этого типа мышления мы находим в трудах Яна Амоса Коменского, которые, как любая классика, именно в силу этого до сих пор сохраняют и свою свежесть, и актуальность, как не покажется это кому-то странным. Прежде всего потому, что и в наше время на Земле есть регионы массовой неграмотности, условия жизни в которых, приближаются к характерным для За­падной Европы эпохи Великих географических открытий. В этих условиях обучение по Коменскому является и эффективным, и действительно развивающим.

Но, встав на эту позицию, мы должны сделать следующий теоретически трудный шаг в понимании оснований «развивающего» обучения: определить правомерность сохранения в педагогической психологии самого понятия развития, если история культурно-исторического развития человечества систематически показывает нам, что психика человека, различные формы его сознания, являясь общественным продуктом, не развиваются, а лишь меняются, т. е. формируются в зависимости от содержания той конкретной деятельности, которая выпадает на долю каждого конкретного субъекта и конкретной исторической эпохи, и конкретной истори­ческой общности.

Напомним, что в концепции развивающего обучения, раз­работанной В.В. Давыдовым, учебной деятельностью называется не любая деятельность, происходящая в классе во время урока, а лишь та, которая нацелена на овладение способами предметных и познавательных действий, обобщенных по форме теоретического знания. И, следовательно, формально говоря о развитии мышления учащихся начальных классов, сторонники данной концепции, по сути дела, реально имеют дело с процессом формирования новых способов их умственной деятельности, адекватных целям и задачам обучения и лишь меняющих (а не развивающих) ранее сформи­рованные или стихийно сформировавшиеся психологические возможности дошкольника.

Из этого следует, что парадигмой любого обучения, определяю­щей его эффективность и «развивающий» потенциал, должно стать осознанное понимание целевых задач формирования тех психоло­гических новообразований, которые необходимы для успешного осуществления деятельности, значимой для данного периода жиз­ни, формирования, в процессе которого происходиттрансформация всей системы сформированных ранее психологических возможно­стей и способностей, в которых, как бы нам не хотелось верить, не содержатся «семена» будущей развитой деятельности.

Но как неоднократно было показано в исследованиях, про­веденных нами в рамках теории П.Я. Гальперина о планомерно-поэтапном формировании умственных действий и понятий, успеш­ность этого процесса прежде всего определяется адекватностью мо­тива ционной основы деятельности учащегося целевым установкам организаторов процесса усвоения, содержательностью и полнотой ориентировки учащегося в условиях нового действия и плано­мерностью поэтапной отработки формируемого психологического новообразования. Всвою очередь такое новообразование делается условием для формирования следующих умственных действий и понятий, входе которого оно закономерно трансформируется, входя в систему сложившейся и постоянно изменяющейся умственной деятельности.

379

Материалы IV съезда Российского психологического общества. Том II.

С этой точки зрения говорить о процессе развития психики становится весьма проблематично. Психика - меняется, пси­хика - трансформируется, но не является субъектом развития. Субъектом развития является общественный индивид, который на определенной стадии делает и «свою» психику объектом развития, т.е. более или менее сознательно изменяет свою деятельность, и свое сознание.

«Переозначивание» и «переосмысление» жизненных принципов как механизм личностного саморазвития человека

НизовскихН.А. (г. Киров)

Актуальность исследования механизмов саморазвития человека определяется тенденциями современной жизни, среди которых особо значимы ускорение экономических и социальных изменений, распро­странение массовой культуры, стандартизация жизни. В этих условиях умение человека гибко управлять своим развитием во многом обе­спечивает его социальную успешность, психологическое благополучие, духовный рост. Современный человек «готов» к саморазвитию, о чем свидетельствует быстрое распространение в разных странах специаль­ных семинаров и тренингов, нацеленных на содействие личностному росту. Вместе с тем до настоящего времени в психологии саморазвития остаются недостаточно разработанными многие вопросы, в том числе проблема механизмов личностного саморазвития.

В качестве начала детерминирующего саморазвитие выступает сам человек как личность (Бьюджентал Д., Келли Д., Маслоу А., Мэй Р., Олпорт Г., Ялом И., Выготский Л.С., Леонтьев А.Н., Анцыфе-рова Л.И., Асмолов А.Г., Братусь Б.С., Петренко В.Ф. и др.). Человек становится личностью постольку, поскольку участвует в собственном развитии (Мэй, 2001); и личность есть то, что «человек делает из себя, утверждая свою человеческую жизнь» (Леонтьев А.Н., 1977). Органом саморазвития человека является сознание, посредством которого человек может влиять на свою эволюцию. Последнее позволяет утверждать, что к изучению личностного саморазвития может быть применен психосемантический подход, развиваемый В.Ф. Петренко. В рамках данного подхода личность определяется и исследуется «как носитель определенной картины мира, как неко­торый микрокосм индивидуальных значений и смыслов» (Петренко, 2005), а главной задачей данного подхода выступает изучение категориальных систем индивидуального сознания, влияющих на процессы жизнедеятельности субъекта.

В проводимых нами исследованиях, реализующих психосе­мантический подход В.Ф. Петренко, мы определяем личностное саморазвитие как специфическую деятельность человека по созданию качественно нового в своем сознании, отношениях, переживаниях и поведении, осуществляемую в соответствии с жизненными задачами и внутренними побуждениями при по­мощи специальных психологических средств. В данной трактовке личностного саморазвития, опирающейся на идеи многих авторов, среди которых Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Л.И. Анцыферова, А.Г. Асмолов, М.М. Бахтин, Л.И. Божович, Б.С. Братусь, Ф.Е. Василюк, Д.А.Леонтьев, М.К. Мамардашвили, B.C. Мухина, Н.И. Непомнящая,

В.Ф. Петренко, В.А.Петровский, В.И. Слободчиков и др., принци­пиально то, что личностное саморазвитие осуществляется при помощи социокультурных по своей природе средств как орудий и способов воздействия человека на самого себя с целью достижения направленных самоизменений. В совокупности комплекс средств личностного саморазвития выступает как его психотехника.

Важнейшим средством личностного функционирования и саморазвития человека являются его жизненные принципы (правила). Имплицитные жизненные принципы - это набор ценностных установок, суждений, в которых содержатся не только ответы на важнейшие вопросы человеческого бытия, но и система относительно устойчивых интенций человека. Представленная в жизненных принципах система ориентации выступает как жиз­ненная философия, идеология личности; она присуща всем людям, независимо от степени ее отрефлексированности. Конструктивное и деструктивное в отношении человека к себе, другим людям, миру в значительной степени «программируется» «языком» жизненных правил. Психологическимсубстратомжизненных принципов высту­пают развернутые речевые высказывания, что создает возможность их психосемантического исследования, поскольку высказывание является носителем значения (Л. Витгенштейн и др.).

Главными теоретическими основаниями положения о «перео­значивании» и «переосмыслении»жизненных принципов как меха-низмеличностного саморазвития являются: 1) семиотическая трак­товка сознания А.Н. Леонтьева, в которой генезис и трансформация значения, как образующей сознания, рассматриваются в качестве механизма изменения и трансформации сознания; 2) понимание значения как превращенной формы деятельности (А.Н. Леонтьев, В.Ф. Петренко) и как позиции человека в мире (Б.Д. Эльконин). Изменить себя - это значит прежде всего изменить свою жиз­ненную идеологию, заключенную, в частности, в правилах жизни. М.К.Мамардашвили в случаях жизненных затруднений советует: «Вглядись в свой собственный нрав и измени себя. Эмпирические обстоятельства здесь ни при чем. Они есть лишь внешняя форма проявления того, что уже решилось, разыгралось в идее» (2000). Г. Дейвис, представляя психотехники, выработанные ею за более чем двадцатилетний период психологической подготовки спортсменов самого высокого класса, также подчеркивает роль мышления и пишет о том, как «важно понять, что ум работает, используя речь и изображение, и что именно содержание и визуализации нашего внутреннего диалога определяют, как мы идем по жизни» (2005). Количество книг, объясняющих читателю «как стать счастливым», «преуспевающим», «как научиться высокоэффективному мыш­лению» и т.п., в настоящее время возрастает (см. напр.: Э. Берн (1992), Г. Дейвис (2005), Д.Карнеги (1990), Р. Кох (2005), К. Майер (2004), Ф. МакГро (2004); М. Мольц (1992), Ф. Перлз, Р. Хефферлин, П. Гудмэн (1993), Дж. Рейнуотер (1993), И. В. Рыбкин (2005), Г. Селье (1982), Э. Шостром (1992), У. Шутц (2004) и др.). Авторы из числа профессиональных психологов и психотерапевтом не только ис­следуют «правила» и представленную в них философию жизни, но также описывают, как можно научиться новым способам поведения с помощью специальных технологий. Конечно, подобные книги не единственный и не главный источник формирования и осмысления жизненных принципов в «практике себя» (термин М. Фуко). Таким источником для человека в пределе выступает вся мировая куль­тура (произведения мысли, искусство, религия), предполагающая «соучастность с другими» (М.К. Мамардашвили). Вопрос в том, кого человек выберет в качестве этих других.

380

з-н

Профессиональная деформация личности современного практикующего психолога

НикитченкоТ.Г. (г. Краснодар)

Неттаких занятий, которые не воздействовали бы наличность человека. Даже лежание на диване (вспомним Обломова) может превратиться в тот стержень, вокруг которого будут происходить психологические изменения.

А поскольку, по статистическим данным, работа занимает у современного человека в среднем почти четверть времени его жизни (18 лет из 80), ее влияние на личность особенно заметно и даже имеет терминологическое обозначение -«профессиональная деформация личности».

Процесс такой деформации можно отследить только лонгитюд-ным методом, так как сравниваются здесь проявления и свойства одного и того же человека на разных этапах его профессионального становления. Однако существует профессия, в которой деформа­ция подлежит еще одному способу обнаружения и изучения: это профессия психолога. Люди, выбравшие для себя эту сферу актив­ности, постоянно находятся в состоянии рефлексии. И информация, которую они при этом получают, может стать предметом анализа и обобщения в схему процесса профессиональной деформации специалистов в области психологии. Л.А. Петровская утверждает, что «именно психолог, его личность является главным инструмен­том практической психологической работы. Среди составляющих успеха в работе психолога названы и профессиональное мастерство, и полная отдача, но главным оказывается любовь к человеку. В контексте подобного подхода естественны обращения психолога к анализу собственной личности и их влияния на эффективность практической работы: «Если я потерял веру, если меня одолевают сомнения, смогу ли поддержать веру в другом?» (Петровская Л.А. Предисловие//Загайнов R Проклятие профессии: Бытие и сознание практического психолога. М., 2001. с. 4-5).

Остановимся на том направлении профессиональной деформа­ции личности современного практикующего психолога, о котором говорят и пишут многие из представителей этой профессии. Назовем его синдромом оравнодушивания.

Степени развития данного синдрома могут быть различными в зависимости от стажа работы, от интенсивности графика, от про­блем, с которыми работает данный психолог, от его личностных особенностей и от многих других факторов. Однако на любой стадии деформации в данном направлении психологи отмечают потерю интереса к проблемам и личностям своих клиентов, стремление как можно сильнее отгородиться от него набором выработанных практических навыков помощи, постоянную тенденцию к сведению конкретной проблемы к определенной схеме, а клиента - к опреде­ленному типу (то есть абстрагирование от ситуации «здесь и теперь» в ситуацию «везде и всегда»).

Обратимся за иллюстрацией последнего утверждения к профес­сиональному фольклору психологов-психологическим анекдотам (поскольку фольклор - это элемент общественного сознания, демонстрирующий взгляды,убеждения, привычки, модели поведе­ния, свойственные создавшему его народу и кристаллизовавшиеся в течение долгого времени, будем считать, что в этих анекдотах сконцентрирован процесс самопознания и самоанализа всего пси­хологического «народа»):

Автоответчик:

«Добро пожаловать на горячую линию срочной психологической помощи! Если вы слишком импульсивны - несколько раз быстро нажмите 1. Если вы чувствуете себя зависимым - попросите кого-нибудь нажать 2. Если вы чувствуете в себе множество личностей -нажмите 3,4,5 и 6. Если у вас мания преследования - мы знаем, кто вы и чего хотите, просто никуда не уходите, а мы пока отследим ваш звонок. Если вы шизофреник - слушайте внимательно, и тихий голос подскажет вам, какую цифру нажать. Если у вас депрессия -неважно, что вы нажмете... никто все равно не ответит».

Если это стало анекдотом, значит, по крайней мере мысли по­добные психологов посещают. А если такие мысли имеют место быть, значит, у них есть свои причины. Таким образом реализуется защита психолога от обступающих его день за днем чужих неурядиц, бед, страданий. Однако может ли психолог себе позволить такую защиту?

Вот что пишет по этому поводу видный практический психолог нашего времени Рудольф Загайнов:«... признаю: все так и есть -любви во мне стало меньше!

Можно оправдать себя, обвинив в данных моих личностных изменениях те же поражения и связанные с ними переживания, отдельных разочаровавших в себе людей и что-то еще. Но в главном виноват я сам - я допустил эти трагические изменения в себе самом, я стал менее способным любить человека, и именно это привело к тому, что во мне стали меньше нуждаться, чем в те мои счастливые годы!» (Загайнов Р. Проклятие профессии: Бытие и сознание практического психолога. М., 2001. с. 8).

Приходим к выводу, что деформация в направлении оравно­душивания вредна не только клиентам психолога, но и ему само­му - как профессионалу и как человеку.

Как не допустить ее наступления или излечиться в случае, если она уже произошла? Рецептов здесь быть не может. Потому что любой психолог, как и каждый его клиент,- уникален. А значит «всегда и везде» не сработает. Нужно искать.