«Развивающего» обучения

Нечаев Н.Н. (г. Москва)

... Возможно, что этому примера нет,

как нет цветка в семени. Ивсеже

в семени есть неизбежность цветка.

Рабиндранат Тагор

С этого эпиграфа начинается замечательная работа филолога-классика 0. М. Фрейденберг «Введение в теорию античного фоль­клора», в которой автор на огромном фактическом материале показывает, что несмотря на коренные изменения характера жизни общественного человека, происходящие при смене исторических эпох, мифологемы первобытного сознания, казалось бы полностью утрачивая свое содержание, остаются, тем не менее, внутренними формами культуры современного человека. И естественно воз­никает вопрос: насколько оправданно использовать понятие раз­вития, сформировавшееся под влиянием исследований в сфере естествознания, и прежде всего в биологии, в самой психологии? Естьли в психической деятельности человека те «семена», в которых содержится «неизбежность цветка» - развитые формы его созна­ния: произвольная память и внимание, продуктивное мышление и творческое воображение, личностные качества, и т. д., и т. п. ? Или речь должна идти лишь об индивидуальном воспроизводстве в его деятельности тех форм общественного сознания, которые как «идеальные» формы уже имеются в наличии и лишь «предлагаются» для усвоения каждому «входящему» в этот мир индивиду в про­цессе его обучения?

ПослефундаментальныхработЛ.С. Выготского проблема взаи­мосвязи обучения и психического развития стала традиционной для отечественной педагогической психологии. До настоящего времени то или иное ее решение во многом определяет «и стратегию, и так­тику» экспериментальной разработки и образовательных программ в целом, и их отдельных фрагментов: учебных дисциплин, курсов, модулей, учебных тем и т. п.

Особенно рельефно данная проблема представлена в раз­личных концепциях развивающего обучения. В зависимости от того, что понимается под развитием, строятся разные подходы к

360

з-н

организации обучения. Однако, как неоднократно подчеркивал в свое время В. В. Давыдов, один из ведущих отечественных теоретиков и практиков развивающего обучения, в принципе любое разумно построенное обучение в той или иной степени способствует развитию различных форм познавательной дея­тельности и личности в целом и поэтому термин «развивающее обучение» остается пустым до тех пор, пока он не наполняется описанием конкретных условий его реализации по ряду суще­ственных показателей.

В целом ряде публикаций В. В. Давыдов отмечал, что нельзя говорить о развивающем обучении «вообще»,— всегда необхо­димо четко выделять и сопоставлять разные его типы, соотносить их с определенными историческими условиями их возникновения. Если обществу требуется формирование у людей нового круга способностей, то для этого, - писал В. В. Давыдов, - создается такая система воспитания и обучения, которая более или менее эффективно организует функционирование новых видов деятель­ности обучаемых, обеспечивающих тем самым «статистически достоверное» появление у них требуемых психологических ново­образований.

Такой, во многом правомерный, взгляд на объективную исто­ричность любых систем развивающего обучения, и вызываемых ими «кжизни» психологических новообразований, необходимость которых определяется потребностями общественного развития, заставляет «сгладить» остроту полемического противопоставления традиционному обучению различных вариантов «развивающего» обучения - будь то система Ш. А. Амонашвили, ставящая во главу угла «педагогику сотрудничества», или «школа диалога культур» В. С. Библера, призванная в конкретной практике усвоения учащимися того или иного учебного предмета моделировать процесс исторического развития социально-культурных способ­ностей человека. Столь же естественны в этом ряду и дидакти­ческая система Л. В. Занкова, и система развивающего обучения Эльконина-Давыдова.

Должно стать очевидным, что так называемое традицион­ное обучение, казалось бы, лишь рафинирующее в школьном обучении так называемое «рассудочное» или эмпирическое мышление, характерное для дошкольника, тоже когда-то было развивающим- прежде всего по отношению к тем обще­ственным запросам, которые были актуальными в эпоху первой промышленной революции, когда формирование такого типа мышления стало общественно востребованным. По сути, си­стемное педагогическое осмысление условий формирования именно этого типа мышления мы находим в трудах Яна Амоса Коменского, которые, как любая классика, именно в силу этого до сих пор сохраняют и свою свежесть, и .. .актуальность, как не покажется это кому-то странным. Прежде всего потому, что и в наше время на Земле есть регионы массовой неграмотности, условия жизни в которых, приближаются к характерным для За­падной Европы эпохи Великих географических открытий. В этих условиях обучение по Коменскому является и эффективным, и действительно развивающим.

Но, встав на эту позицию, мы должны сделать следующий теоретически трудный шаг в понимании оснований «развивающего» обучения: определить правомерность сохранения в педагогической психологии самого понятия развития, если история культурно-исторического развития человечества систематически показывает нам, что психика человека, различные формы его сознания, являясь общественным продуктом, не развиваются, а лишь меняются, т. е. формируются в зависимости от содержания той конкретной деятель­ности, которая выпадает на долю каждого конкретного субъекта и кон­кретной исторической эпохи, и конкретной исторической общности.

Напомним, что в концепции развивающего обучения, раз­работанной В. В. Давыдовым, учебной деятельностью называется не любая деятельность, происходящая в классе во время урока, а лишь та, которая нацелена на овладение способами предметных и познавательных действий, обобщенных по форме теоретического знания. И, следовательно, формально говоря о развитии мышления учащихся начальных классов, сторонники данной концепции, по сути дела, реально имеют дело с процессом формирования новых способов их умственной деятельности, адекватных целям и задачам обучения и лишь меняющих (а не развивающих) ранее сформи­рованные или стихийно сформировавшиеся психологические возможности дошкольника.

Из этого следует, что парадигмой любого обучения, опреде­ляющей его эффективность и «развивающий» потенциал, должно стать осознанное понимание целевых задач формирования тех психологических новообразований, которые необходимы для успешного осуществления деятельности, значимой для данного периода жизни, формирования, в процессе которого происходит трансформация всей системы сформированных ранее психоло­гических возможностей и способностей, в которых, как бы нам не хотелось верить, не содержатся «семена» будущей развитой деятельности.

Но как неоднократно было показано в исследованиях, про­веденных нами в рамках теории П. Я. Гальперина о планомерно-поэтапном формировании умственных действий и понятий, успеш­ность этого процесса, прежде всего, определяется адекватностью мотивационной основы деятельности учащегося, целевым уста­новкам организаторов процесса усвоения, содержательностью и полнотой ориентировки учащегося в условиях нового действия и планомерностью поэтапной отработки формируемого психологи­ческого новообразования. В свою очередь такое новообразование делается условием для формирования следующих умственных действий и понятий, в ходе которого оно закономерно трансформи­руется, входя в систему сложившейся и постоянно изменяющейся умственной деятельности.

С этой точки зрения говорить о процессе развития психики становится весьма проблематично. Психика - меняется, пси­хика - трансформируется, но не является субъектом развития. Субъектом развития является общественный индивид, который на определенной стадии делает и «свою» психику объектом развития, т. е. более или менее сознательно изменяет свою деятельность, и свое сознание.

361

Материалы IV съезда Российского психологического общества. Том II.

О роли знаний и способностей в развитии индивидуальности

Нижегородцева Н. В. (г. Ярославль)

Вопрос о том, что является приоритетным в развитии инди­видуальности - формирование прочных знаний и умений или развитие способностей и творческого потенциала личности - непо­средственно связан с фундаментальной в психолого-педагогических исследованиях проблемой соотношения обучения и развития, различные подходы к решению которой имеют глубокие истори­ческие и методологические корни и в наше время находят своих сторонников, реализуются в разного рода педагогических системах и учебных программах.

В прошлом сторонники так называемого «материального» («реального») образования полагали, что основной целью в воспитании подрастающего поколения является формирование прочных знаний и навыков практической деятельности. Сторонни­ки «формального» образования считали более важным развитие умственных способностей и нравственное воспитание. Вместе с тем уже в XIX в. высказывалась и иная точка зрения: и знания, и способ­ности в одинаковой степени значимы для полноценного развития индивидуальности (Н.И. Пирогов, П.Ф. Каптерев, К.Д. Ушинский и др.). Н.Е. Румянцев считал, что и развитие способностей («формаль­ное образование»), и приобретение знаний и навыков («матери­альное образование») одинаково важны в обучении, «идут рука об руку», предупреждал о вредности преувеличения значения той или другой составляющей и необходимости их сочетания в едином образовательном процессе (Румянцев Н.Е., 1913). В современном образовании отчетливо проявляется тенденция перехода от«зна-ниецентристской» к «детоцентристской», т. е. «центрированной на мире детства»- гуманистической педагогике. И.А. Зимняя, ана­лизируя принципы гуманистически ориентированной парадигмы образования, высказывает сомнение в их реалистичности, полагает, что они«.. .представляютсобой некую идеализированную, пока не вполне реалистическую модель...»(Зимняя И.А., 1997).

Значение прочных и систематизированных знаний для раз­вития умственных способностей и индивидуальности в целом доказано исследованиями многих отечественных психологов (Л.С. Выготский, П. П. Блонский, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, А.В. Запорожц, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов и др.). В. Д. Шадриков на основе анализа внутренних механизмов и сущности двух типов обучения: репродуктивного, направленного на освоение содержа­ния образования (знаний, умений, способов деятельности), и так называемого развивающего, направленного на развитие личности и способностей учащегося, пришел к заключению, что любой тип обучения связан с воспитанием личности, любой из них является развивающим (Шадриков В. Д., 1977). Вместе с тем, исходя из общих целей образования (воспроизводство культуры в обоб­щенной форме, составляющей содержание любого образования), автор делает заключение о том, что «любое образование в своей сущности - репродуктивный процесс». Более того, репродуктивное обучение в своей сущности не может не быть развивающим, т. к.

усвоение в процессе обучения социо-культурного опыта требует от учащегося мобилизации всех умственных и духовных сил. Осваивая способы деятельности, ученик распредмечивает заключенные в них способности, тем самым развивает собственные способности, необходимые для выполнения конкретной деятельности (учебной, математической, деятельности чтения, письма и т. д.). В такой трактовке понятие «развивающее обучение» шире традиционно используемого: развивающее обучение всегда осуществляется в контексте репродуктивного, при этом усвоение знаний выступает в качестве средства развития личности и способностей учащихся. О развивающем обучении, считает В. Д. Шадриков, целесообразно говорить тогда, когда ученик в процессе обучения учится овла­девать своими способностями за счет осознания операционных механизмов способностей, т. е. когда ученик учится целенаправ­ленно и осознанно.

Таким образом, с точки зрения современных исследований, противопоставление обучения знаниям- развитию способностей и личности учащегося представляется непродуктивным и методо­логически неверным. Обучение и развитие являются неразрывным целым. С одной стороны - обучение новым знаниям без развития способностей и личности - это простое «натаскивание», дрессура. С другой - только в процессе целенаправленного и систематиче­ского обучения происходит активное интеллектуальное развитие учащегося, становление его самосознания, развитие индивидуаль­ности в целом.

В системогенетической концепции способностей выделена и эмпирически доказана диалектическая связь знаний и способностей в структуре индивидуальности. Установлено, что знания и умения входят в качестве обязательного компонента в структуру способно­стей, выполняя в ней роль операционных механизмов. Вместе с тем, способности являются одним из главных компонентов системы зна­ний и навыков, выполняют в этой системе те же функции, которые в системе способностей реализуют функциональные механизмы, поэтому приобретение тех или иных знаний предполагает наличие определенных способностей.«.. .Функциональная система навы­ков как бы «произрастает» из системы способностей. Это система вторичного уровня интеграции (если принять систему способностей за первичную)» (Шадриков В.Д.,1994). На теоретическом уровне эта идея была высказана С.Л. Рубинштейном, отмечавшим, что предпо­сылкой, внутренним условием освоения человеком определенных знаний и способов действия является известный уровень развития способностей, в свою очередь в процессе освоения знаний и спосо­бов действий развиваются способности (Рубинштейн С.Л., 1946).

В контексте концепции системогенеза деятельности взаимос­вязь знаний и способностей может быть обозначена следующим образом. Любое усвоение знаний в той или иной мере вызовет изменения в функциональной системе способностей (их развитие). Вопрос состоит в том, как эти изменения скажутся на показателях эффективности конкретной деятельности: в одном случае- отри­цательно, в другом - будет отмечаться рост показателей скорости и качества, в третьем случае - заметных изменений эффективности деятельности не будет. Очевидно, в последнем случае «эффект раз­вития» окажется не включенным в данную функциональную систему деятельности (Нижегородцева Н.В., 2004).

362

з-н

Синдромный анализ в психосоматике: задачи и алгоритмы

Николаева В. В., Арина Г. А.

(г. Москва)

работа поддержана грантом РГНФ 07-06-00576а

Психосоматический синдромный анализ как эмпирико-диагностический инструмент в психологической практике, прежде всего, призван обеспечивать реализацию биопсихосоциальной модели в анализе любых хронических соматических заболева­ний, а в более узком варианте, подобно нейро-и патопсихоло­гическому синдрому, может быть использован при решении дифференциально-диагностических задач в структуре психиа­трической и неврологической помощи больным (в частности, при анализе соматоформных симптомов и расстройств, психосоматиче­ских болезней). В этом - сугубо прикладном аспекте - построение психосоматического синдрома является, по нашему мнению, необходимым шагом и одним из инструментов 2-х этапного про­цесса установления клинического диагноза (в соответствии с мето­дологией, принятой в современной психиатрии и невропатологии). Сам диагностический процесс, организуемый для любых видов так называемых «психосоматических симптомов» с их гетерогенной этиологией востребует весь ресурс клинико-психологического анализа. Так, нейро- и патопсихологический синдромный анализ психики уже является неотъемлемой частью описания целостной структуры дефекта (в соответствии с тем значением этого понятия, которое мы находим в трудах Выготского). Прикладной результат может выражаться, во-первых, втачной квалификации изменений ВПФ и психической деятельности в целом в условиях хронической болезни и в разные возрастные периоды; во-вторых, нейро- и патопсихологическая квалификация состояния психики может быть частью «негативного» диагноза, помогая отграничить собственно «психосоматическое» от расстройств иных регистров - поражений мозга и психотических состояний.

Этапы и задачи синдромного прикладного анализа в тезис­ном виде можно обозначить следующим образом. Определение «удельного веса» психологических факторов во всех видах сим­птомов и состояний, актуально присутствующих в клинической картине, либо обнаруживаемых в анамнезе пациента. Условный вес «психологического» определяется путем квалификации «ор­ганического» и «психотического» (здесь успех возможен только на основе осмысленной кооперативной работы со специалистами различного медицинского профиля, а также неоценимую роль могут сыграть упоминавшиеся нейро- и патопсихологический диагнозы). По результатам этого этапа принимается решение о не­обходимости перехода к углубленному структурно-генетическому анализу, который и можно назвать построением психосоматиче­ского синдрома.

Структурно-генетический анализ психологических факторов включает в себя:

329. Определение функциональной роли психологических структуропыта и механизмов в симптомогенезе всех актуальных и,по-возможности, обнаруженных в анамнезе, отдельных иливзаимоувязанных симптомов. В соответствии с современнымикаузально-генетическими моделями возникновения различныхрасстройств могут быть выделены 4 возможные роли «психо­логического»: роль «почвы» и предиспозиции; провокации иактуалгенеза; фактора динамики симптома (хронификации,утяжеления, качественной трансформации, облегчения); про-тективная роль. Большинство из известных ксегодняшнему днюмеханизмов симптомообразования могут быть квалифицирова­ны в рамках одной или 2-х функциональных ролей, и созданиетакой -условной- матрицы психологических механизмовсимптомогенеза с их вероятной ролью всимптомообразованииявляется и возможным, и полезным действием. Например,механизм «вторичной выгоды» симптома можно рассматриватькак определяющий, прежде всего, динамику расстройства какзатяжного и склонного к утяжелению.

330. Определение «топики» психологического фактора как интрап-сихического, либо как интерпсихологического. Известно, что вразных психосоматических расстройствах соотношение этих«пространств» симптомообразования может быть различным,так, при конверсионном расстройстве коммуникативный плансимптома является ведущим как в исходной генетическойточке, так и на всех этапах динамики симптомов.

331. Определение содержания психологических факторов симпто­могенеза, безусловно, производно от теоретических моделейдискурса. Не вдаваясь в эти теоретико-методологическиеразличия, однако, рассматривая психологические механизмыкак производные от процессов развития, можно обозначить этузадачу как анализ структур опыта, приобретенных в психоло­гическом онтогенезе. С позиций обсуждаемого здесь подходасодержательное наполнение «психологического» надо искатьв структурах и процессах опосредствования и психологическойсаморегуляции.

332. Квалификация механизмов симптомогенеза в контекстецелостного индивидуального развития, что возможно толькопри анализе жизненного пути в контексте иных - внеиндивид-ных - систем: семейных, этнокультурных, цивилизационных нафоне заданных параметров эпохи.

Таким образом, основное содержание психологической диа­гностики, осуществляемой в рамках психосоматического синдром­ного анализа, должны составлять, во-первых, механизмы знаково-символического опосредования, которые выступают в двоякой роли: как фактор развития психологической регуляции телесности и как психологический механизм психосоматического расстройства, и во-вторых, история их мультикаузальной детерминации (интра-и интерпсихологической). А модель психотерапии, адекватная указанным методологическим основаниям психологии телесности, должна быть возрастно-специфической и деятельностнойд е. быть психотерапией знаково-символического опосредования.

363

Материалы IV съезда Российского психологического общества. Том II.

Психологические принципы формирования приемной семьи

Николаева Е. И., Япарова О. Г. (г. Санкт-Петербург, г. Новосибирск)

До сих пор формирование приемной семьи происходит на основе случайных параметров, среди которых ведущим является первое впечатление, которое ребенок производит на будущих приемных родителей, и та особая социальная ситуация, в которой оказываются участники событий. Психологу фактически не на что опереться при рекомендации будущим родителям обоснованного выбора, который с большей вероятностью приведет к формирова­нию эффективной семьи.

Действительно, поведение родителей и детей в реальных кровных семьях не позволяет сделать вывод о том, как в приемных семьях должны соотноситься темпераменты взрослых и ребенка, их интеллектуальные и эмоциональные показатели. Доказанным явля­ется лишь то, что чем меньше ребенок был вне семьи до попадания в приемную семью, чем меньше его возраст, тем больше вероят­ность создать позитивные отношения внутри будущей семьи.

Однако и здесь мы можем говорить лишь о вероятности, поскольку наряду в физиологическими и психологическими фак­торами, учитываемыми в этих экспериментах, семья сталкивается с социальными, в частности с достаточно распространенным враж­дебным отношением общества к семьям с приемными детьми, что накладывает свой отпечаток, особенно в тех случаях, когда в семью принимается ребенок другой расы, национальности, конфессии.

Нами было проведено обширное исследование 166 родителей и 76 детей. Все родители были разбиты на 4 группы. Первую группу составили кровные родители (30 человек), вторую - приемные родители (66 человек), третью - неэффективные приемные роди­тели (10 человек), четвертую- кандидаты в приемные родители (60 человек). Неэффективными приемными родителями были названы те, кто отказался от приемных детей или в течение 2 лет не смог найти с ними общего языка и вопрос об отказе решался в момент исследования. Среди детей было 34 кровных и 42 приемных (40 мальчиков, 34 девочки, из кровных детей 20 мальчиков, 14 девочек, из приемных детей - 20 мальчиков, 22 девочки). Средний возраст кровных детей составил 12,4 лет, средний возраст прием­ных -12,3 года. Следует отметить, что исследование проводилось не в центральных городах, а в провинции, более того, большая часть приемных родителей проживала в селе.

В работе проведено сопоставление личностных особенностей детей и родителей в эффективных и неэффективных приемных семьях. Особенностью обследованных приемных семей было то, что они воспитывали подростков в возрасте около 11 лет. Все дети были проблемными и обнаруживали высокие оценки по уровню тревож­ности, низкие- по возможности адаптироваться. Показано, что приемные родители из эффективных семей отличались высокими лидерскими качествами, гибкостью, высокими оценками по фактору «доброта, открытость», эмоциональной устойчивостью. Приемные родители отказавшиеся в конечном итоге от подростков, обладали меньшими лидерскими качествами и меньшей чувствительностью по отношению к детям. Было очевидно, что эффективные родители, беря ребенка в семью, пытались решить проблемы ребенка, тогда как неэффективные - собственные проблемы. Наиболее эффектив­ными приемными родителями оказались те, кто уже смог проявить

эффективность в воспитании собственных детей и принимал чужих детей тогда, когда собственные кровные дети были уже достаточно взрослыми.

Весьма показательным и имеющим предсказывающую силу оказался опрос родителей относительно методов наказания и поощрения, которые применялись к ним, когда они были детьми. Как показали наши более ранние исследования, прямые вопросы относительно того, какие меры родители используют по отношению к своим детям, не дают адекватной картины, так как в ответах роди­тели существенно скрашивают реальность, о чем свидетельствуют сообщения их детей (Николаева, 2006).

Полученные нами данные позволяют предположить, что от­вет на вопрос о том, какие методы наказания и поощрения были использованы в детстве, позволяют выявить будущих неэффек­тивных приемных родителей. Можно предположить, что основ­ной особенностью их системы воспитания является ригидность, заключающаяся в требовании обязательного послушания детей, неспособность пересмотреть систему наказания, применяемую их родителями по отношению к ним, отсутствию объяснений причин при наказании, что приводит к обиде ребенка и его разочарованию. Они не готовы щедро поощрять ребенка, полагая, что каждое поощрение он должен заслужить. Очевидно, что такие методы не могут быть применены к проблемным детям, многие из которых не имеют навыков самообслуживания, обладают слабыми знаниями правил поведения в семье, а потому заслужить поощрение при высоких требованиях к ним практически неспособны. Наказания же, при требовании безоговорочно послушания, они будут иметь в большом количестве, опять-таки из-за слабого представления о том, как выполнять инструкции незнакомых им людей. Пере­вес воспитательных действий в сторону наказания не приведет к налаживанию взаимодействия между родителями и детьми. Единственным следствием может быть взаимное разочарование и, в конечном итоге, отказ от детей.

Таким образом, наши данные свидетельствуют об отсутствии связи уровня академического интеллекта у приемных родителей с эффективностью их дальнейшего взаимодействия с приемными детьми, но указывают на необходимость высокого уровня социаль­ного интеллекта, социальной зрелости и умения самореализовать себя.