О результатах апробации компьютерной модификации методики г. Уиткина «Стержень-Рамка»

Алексапольский А. А. (г. Москва)

Модифицированный вариант методики «Стержень и рамка» был реализован в компьютерном виде с. н. с. ИП РАН Е. Г. Удачиной в сотрудничестве с зав. лабораторией психофизиологических ис­следований ГМНТЦ «Наука» С. В. Квасовцом.

Компьютерная модификация представляет собой компью­терную программу, последовательно экспонирующую на черном экране монитора светящуюся рамку, в которую помещен светя­щийся стержень. Используя клавиши курсора на клавиатуре, ис­пытуемый должен выставить вертикально стержень, помещенный в наклоненную рамку. Количество и порядок предъявлений жестко фиксирован и полностью соответствует авторской методике Г. Уиткина. При создании компьютерной методики применялись необходимые средства для исключения каких-либо визуальных ориентиров. Во-первых, использовались программные средства (антиалиайзинг), исключающие искажения графических изо­бражений стержня и рамки вследствие ограничений, наклады­ваемых дискретным представлением зрительной информации на мониторе. Во-вторых, вертикальные и горизонтальные элементы монитора маскировались (перед дисплеем располагался черный круг с отверстием, внешний диаметр которого равен размеру монитора по диагонали; диаметр отверстия равен высоте рабочей

Проблема способностей в деятельностном содержание образования

Алексеева Л. Н. (г. Москва)

1. Собственно любая деятельность как предмет освоения связана с целым комплексом позиций: менеджер-организатор, специалист в определенных областях, пользователь результатов деятельности, представители смежных областей деятельности и так далее. Это свойственно практически для любого современного типа и вида деятельности, в силу приобретения ею комплексного характера.

Когда мы говорим о деятельностном содержании образова­ния, то прежде всего имеем в виду освоение учащимися опреде­ленного вида деятельности и ведущими ее средствами: способами, приемами. Овладение данными способами с точки зрения их технологической реализации и последующего их оестествления -свободного применения в расширенном круге ситуаций мы относим к становлению способностей как личностно-культурного феномена становления человека. С дидактической точки зрения овладание деятельностью связано с тремя составляющими: Пер­вая - собственно осуществление деятельности - научиться ставить цели в определенном для конкретной деятельности пространстве целей, использовать определенные средства их достижения, упо­треблять полученные результаты; вторая - строить общение по поводу целей, средств, результатов осуществляемой деятельности с другими людьми, например, классической машинкой распреде-

32

А-Ж

ления функций в методологии является разделение между двумя людьми основной рабочей и контролирующее-рефлексивной функции, с последующей сменой позиций для участников; тре­тья - выходить по отношению к осуществляемой деятельности в рефлексивное отношение или отношение развития. Это означает, что осуществляя деятельность учащийся одновременно начинает ее осуществлять не только как нормативно описанную и закреплен­ную деятельность, но и начинает реализовывать творческое отно­шение к деятельности - осознанно изменять и совершенствовать ее, обдумывать, предлагать новые средства и так далее. Иными словами осуществлять мыслительную деятельность по отношению к деятельности. Данные три составляющие задают разные аспекты способности человека.

2. Основная сложность, возникающая при таком подходе к со­держанию образования заключается в том, что учащийся некоторымобразом должен в процессе обучения начать осуществлять то, чтоисходно он сделать не в состоянии. Иными словами, чтобы освоитьдеятельность человек должен начать делать то, чего он делать неможет. Т. е. деятельностное содержание образования в некоторомроде не имеет гарантированного результата и обладает на порядокбольшей неопределенностью, чем информационно-навыковоеоб­разование. Вопрос развития способностей в ходе образовательнойпрактики начинает рассматриваться не как предзаданный, а каквероятностный, где вероятность меняется при создании разноготипа условий получения образования.

Говоря про неопределенность (вероятностный принцип), мы прежде всего, имеем в виду то, что мы не можем выделить жесткий набор элементов, подлежащих освоению - он может оказаться недостаточен или несоответствующим относительно поставленной ребенком цели. Здесь приобретают наибольшую значимость все комплексы понятий и представлений о деятельности, которые были разработаны в советской психологии (Рубинштейн С .Л., Леон­тьев А.Н., и др.), и о системе мыследеятельности, разработанные в рамках московского методологического кружка (Г.П. Щедровицкий, Н.Г. Алексеев, И.И. Ильясов и др.).

3. Ставя такую задачу, мы можем относиться к нескольким ви­дам опыта, имеющегося у педагогики в отношении деятельностногосодержания образования: концепция В.В. Давыдова- концепция,связывающая действия учащегося по решению определенной, су­ществовавшей и реализовавшейся в пространстве культуры задачеи оформления результатов ее решения в понятийной форме; раз­работки П.Я. Гальперина и Н.Ф. Талызиной относительно включенияориентировочной основы действия в пространство учебного занятияв рамках преподавания предметных дисциплин в школе; концепцияЮ.В. Громыко, согласно которой содержанием образования должныстать средства и способы мышления и деятельности, оформленныев специальные метапредметы «Знание», «Знак», «Задача», «Пробле­ма», и отрабатываемые при осуществлении проектной деятельности;опыт трудового обучения - где деятельность передается в прямомвиде - как непосредственная предметная работа по преобразованиюнекоторого исходного материала в социально значимый продукт.Здесь мы имеем широкий спектр задач оторганизации производстваоптики к педагогической системе Макаренко до летних трудовыхлагерей; от уроков труда в школе до изготовления музыкального ин­струмента в вальдорфской педагогике; опыт внедрения деятельностина современном этапе развития системы образования, прежде всеговведения исследовательской и проектной деятельности как одной изформ образования, позволяющей осуществлять индивидуализацию

образования и повышение мотивации к обучению в рамках класси­ческой коллективной урочной формы.

4. В настоящий момент мы можем выделить ряд пробелов, отсутствие психологических знаний в области освоения и оестест-вления учащимися деятельностиых способностей:

• особенности освоения содержания образования участникамиобразовательного процесса из различных позиций;

• возрастные ограничения в области целеполагания и удержанияпредмета деятельности в процессах освоения определеннойдеятельности;

• необходимые и достаточные рамки автоматизации и деавто-матизации исходных представлений и действий для разныхвозрастных групп;

• типовое и видовое разнообразие деятельности, которое должносоставить общий компонент (стандарт) в содержании образо­вания.

О влиянии образов игрушек-героев