0 Профессионально-педагогическом самоутверждении личности

Гаврилова Л. В. (г. Москва)

Профессионально-педагогическое самоутверждение лич­ности имеет различные плоскости рассмотрения и анализа. В нашем исследовании оно понимается как свойство личности, которое состоит в стремлении учителя проявить свою индиви­дуальность, получить признание окружающих и утвердить себя как профессионала-педагога в своем мнении. Являясь системно-структурным образованием, профессионально-педагогическое самоутверждение включает в себя: стремление соответствовать профессиональным требованиям к учителю; реализовать свои возможности и достичь определенных результатов в деятель­ности и общении, получить признание окружающих, утвердить свой профессиональный образ «Я». Самоутверждение учителя есть утверждение его как субъекта в своей профессиональной сфере деятельности. Исходным моментом и условием про­фессионального самоутверждения личности является принятие избранной профессии и определенный уровень профессиональной самоидентификации.

С другой стороны, профессионально-педагогическое са­моутверждение- это процесс, в котором и реализуются стрем­ления личности к самоутверждению. В процессуальном плане профессиональное самоутверждение личности включает раз­личные этапы, которые одновременно следует рассматривать как уровни «присвоения» и принятия целей, задач, способов и условий деятельности учителя. На наш взгляд, профессионально-педагогическое самоутверждение начинается с момента выбора профессии учителя, далее активно проявляется и развивается после поступления в педагогическое учебное заведение в про­цессе учебно-профессиональной деятельности и во время раз­личных видов практической деятельности студента, особым образом актуализируется в период адаптации выпускников и самостоятельной последующей работы учителя в школе. Развитие профессионально-педагогического самоутверждения зависит от возрастных, индивидуальных особенностей личности и проявлений в процессе деятельности ее качеств и свойств.

Важным фактором развития профессионально-педагогического самоутверждения является психолого-педагогическая подготовка студентов в педвузе, в ходе которой будущий учитель овладевает профессиональной ролью, идет активный процесс его становле­ния как субъекта педагогической деятельности, формируются

223

А-Ж

209. «Конструирование сообщения»: конструирование текстовой«модели предъявления модели» в той или иной знаковойкодировке, и шире- многознаковой модели сообщения,которую можно выразить в различных знаковых системах,и позволяющей переходить от одного языка к другому, илисовмещать их.

210. «Оперативная импровизация»: возникает, когда, обнаруживнепонимание учеников (или пересматривая подготовленноесообщение), педагог импровизирует, подбирая разные кодыинформации при удерживании смысла. Происходит пересмотроснований и «повторение» предыдущих звеньев.

Звенья имеют кумулятивный характер, и, актуализировавшись, «работают» симультанно. В основе, несомненно, лежит некоторая когнитивная модель (структуру которой наши данные не позво­лили выявить). Скорее всего, при решении 30, актуализируется некая «универсальная матрица объяснения», которая позволяет удерживать смысл информации при обращении к использованию сведений в конкретных формах представления учебного материала: конструировать разные формы презентации информации, и одно­временно верифицировать их «понятность» для учащихся.

По нашему мнению, обучение умениям решать 30 должно стать частью профессиональной подготовки будущих педагогов.

Творческий потенциал: предопределенность или становление

Гиндилис Н. Л. (г. Москва)

Можно говорить о наличии двух крайних позиций в отношении творческих возможностей личности: 1)они изначально заданы гене­тически и 2) их можно сформировать у любого человека. Автором было проведено исследование динамики творческого потенциала в рамках концепции творчества Д. Б. Богоявленской. Она выделила в качестве единицы творчества интеллектуальную активность (ИА), которая интегрирует в себе интеллектуальные и мотивационные характеристики личности в их единстве и сущность которой со­стоит в продолжении мыслительной деятельности субъекта за рамками заданной ситуации. Богоявленской были обозначены три уровня ИА: если субъект остается в рамках заданного, или перво­начально найденного им самим способа действия, то речь идет о стимульно-продуктивном уровне ИА, если же он обнаруживает «скрытые» закономерности и эмпирически выходит на новые спо­собы решения, то это - эвристический уровень, когда же субъект видит в эмпирически найденной им закономерности проблему для теоретического обоснования, то перед нами высший, креативный, уровень ИА. Обобщение экспериментальных данных позволяет выделить несколько типов динамики ИА.

Первый тип характеризуется отсутствием динамики в раз­витии ИА. Среди этого типа можно выделить группу испытуемых с невысоким уровнем умственных способностей, что и определяет их «потолок» в проявлении ИА. Другую группу составляют испытуемые с хорошим интеллектуальным потенциалом, творческой реализа­ции которого препятствуют те или иные причины мотивационного

характера и личностные факторы: неуверенность в себе, заниженная самооценка, направленность на успех и обеспокоенность внешними показателями деятельности, низкий уровень развития познаватель­ного мотива и другие.

Второй тип динамики ИА можно обозначить как качественное позитивное изменение уровня ИА- переход с более низкого ее уровня на более высокий. Качественное изменение ИА происходит, с одной стороны, за счет роста интеллектуального уровня, с другой-в результате повышения познавательной мотивации и преодоление личностных «барьеров».

Третий тип также характеризуется положительной динамикой ИА, но в рамках того уровня, на который они вышли первоначально. Здесь в качестве причины могут выступать, как только интеллекту­альные, или только личностные факторы, так и совмещение обоих факторов, что приводит к усилению позитивного результата.

Четвертый тип - качественное негативное изменение уровня ИА - переход с более высокого уровня ИА на более низкий. Такая не­гативная динамика определяется, прежде всего, мотивационными и личностными факторами. С одной стороны, это может быть за счет снижения познавательной мотивации, смещения интереса с по­знавательной сферы в другие области, или же, стремления достичь высоких показателей успешности (мотивация достижения); с другой стороны- в результате активизации тех личностных «барьеров», которые преодолеваются при втором типе динамики ИА, например, неуверенности в своих возможностях.

Пятый тип - негативная динамика ИА в пределах первона­чального уровня.

Наконец, шестой тип - неравномерная динамика ИА. К этому типу можно отнести испытуемых, которые сначала повышают уровень ИА, а затем возвращаются к исходному уровню или же, наоборот. Если в первом случае играют роль как интеллектуальные, так и личностные факторы, то во втором- решающее значение приобретают именно последние.

Таким образом, экспериментальное исследование динамики ИА показало, что творческие возможности субъекта не являются изначально раз и навсегда заданными. Творческий потенциал лич­ности - динамическая составляющая, вектор которой зависит как от самого субъекта (в частности от его интеллектуальных задатков), так и от системы его воспитания и развития.

Влияние тревожности на качество концертного выступления

Глазкова Е. А. (г. Челябинск)

Завершением в работе над музыкальным произведением является концертное выступление в наполненном публикой кон­цертном зале. Концертное выступление учащегося часто сводит практически к нулю всю нелегкую работу, как ученика, так и педа­гога - с удовольствием и большим усердием занимаясь в классе, ученик играет на сцене с текстовыми потерями, со срывами, не думая о музыкальном образе в произведении.

Существует дефицит научных сведений о природе и сущности сценического волнения. Единицы авторов, поднимающих проблему

233

Материалы IV съезда Российского психологического общества. Том I.

тревожности при концертном выступлении у детей, рассматривают тревожность при публичном выступлении у учащихся консервато­рий, т. е. в возрасте от 17-19 лет. И совсем нет исследований, по­священных проблеме тревожности в исполнительской деятельности у учащихся Детских Музыкальных Школ.

Для того, чтобы определить, имеет ли место проблема тре­вожности при публичном выступлении в условиях музыкальных школ, мы провели исследование тревожности у учащихся от 10 до 15 лет, соглашаясь сточкой зрения Готсдинера А. о возникновении эстрадного волнения в подростковом возрасте, т. к. именно в этом возрасте происходит самоутверждение, где резко возрастают самооценка и чувствительность к оценке личности коллективом. В возрасте до 10 лет еще не сформировалось сознание, и жизненный опыт еще не выкристаллизовался впонятие престижа исобственной значимости.

Диагностика состояния тревожности у учащихся музыкальных школ проводилась на вокальных и инструментальных отделениях по методике Ч.Д. Спилбергера (адаптация на русский язык Ю.Л. Ханин). До проведения диагностики учащимся предлагали вспомнить ситуацию академического концерта, свои ощущения, которые они испытывают задолго до него, перед выходом на сцену, во время концертного выступления, после него. Таким образом, ребенок мысленно переносился в ситуацию концертного выступления и отвечал на вопросы применительно к этой ситуации.

В результате получены следующие данные: из 128 продиагно-стированных учащихся, 70 имеют высокий уровень тревожности, что составляет 55%.

Определенный уровень тревожности необходим, но при этом важно, чтобы он не переходил за оптимальные для данной личности границы. Рассмотрим, как повышенный уровень тревожности в музыкально-исполнительской деятельности влияет на качество исполняемых произведений. Для этого проанализируем текущие оценки, полученные на уроках в течение одного полугодия и оценки, полученные на зачетах и академических концертах в этом же полугодии.

Согласноточки зрения Н. А. Римского - Корсакова,считающего, что эстрадное волнение тем больше, чем хуже выучено произведе­ние и точки зрения А. Алексеева, В.Ю. Григорьева, утверждающих, что нельзя играть ученикам на публичных концертах с недоученны­ми произведениями, мы всвой анализ возьмемлишьтех учеников с высоким уровнем тревожности, которые по уровню своей подго­товленности к академическому концерту (зачету) были достаточно хорошо подготовлены. А именно, возьмем только тех учащихся, кто имел средний балл текущих оценок > 3,5 балла.

У 75 % учащихся отмечается ухудшение качества исполняе­мых произведений, что можно объяснить повышенным уровнем тревожности, где тревожность не стала фактором мобилизации потенциальных возможностей.

Для определения того, влияетли высокий уровень тревожности на качество исполняемых произведений на академических концер­тах, мы использовали корреляционный анализ, где сравнили уровень тревожности и результат, на который ухудшилось исполнение. Корре­ляционный анализ мы проводили на выборке учащихся не всех школ вместе, а в отдельности, т. к. требования к выставлению оценок за ис­полняемые произведения в разных школахочень не одинаковы. Т. о. результаты исследования подтвердили корреляционную зависимость ситуативной тревожности и качества исполняемых произведений на академических концертах (р < 0.05).

Все вышеизложенные данныесвидетельствуюто необходимо­сти выявления факторов, способствующих повышению уровня тре­вожности, разработки и проведения коррекционно-развивающих занятий у учащихся музыкальных школ.

Субъективные и объективные факторы болезни/здоровья

ГлозманЖ.М. (г. Москва)

Определяется ли состояние здоровья человека преимуще­ственно объективными или субъективными факторами? Конечно, болезнь - объективный феномен с объективно подтвержденными симптомами (данными анализов, исследований и пр.). Но состояние больного и эффективность его лечения далеко не всегда определя­ются этими объективными факторами.

И речь идет не только о патологических явлениях, таких как ипохондрия или игнорирование симптомов своего заболевания, но и о таких важнейших психологических составляющих здоровья как качество жизни и внутренняя картина болезни. Именно они в первую очередь объясняют, почему два больных с приблизительно одинаковой степенью выраженности одного заболевания, сходным лечением и динамикой симптомов, разительно отличаются по характеру эмоционального реагирования на свое состояние.

Большинство исследователей соглашаются сейчас, что ка­чество жизни субъекта есть, прежде всего, субъективный вну­тренний конструкт, то есть субъективная удовлетворенность физическими и психическими характеристиками собственной жизни, субъективная оценка своего здоровья и качества по­лучаемого лечения. Ориентация в медицинской психологии и медицине на этот субъективный конструкт в большей степени, чем на объективные симптомы болезни, дифференцирует подход, центрированный на больном от подхода, в центре которого лежит болезнь, а также обеспечивает культурно-исторический подход в медицинской психологии.

Различие ориентации обуславливает различные подходы к созданию методов исследования качества жизни, как самого больного, так и ухаживающих за ним родственников. Хроническая болезнь дезорганизует жизнь не только больного, но и членов его семьи, нарушает психологический климат в семье, что негативно сказывается на результатах лечения и реабилитации. Поэтому, в соответствии с современным проксимологическим подходом в медицинской психологии, объектом ее изучения должна быть диада: больной и ухаживающий за ним родственник. Психоло­гическая нагрузка родственника больного и определяющие ее факторы, необходимость эмоционального донорства, группы риска среди родственников больных- все это важные и недо­статочно разработанные проблемы современной медицинской психологии.

В докладе будут проанализированы различные теоретические аспекты проблемы внутренней картины болезни и качества жизни больного и его родственников, их взаимовлияние и взаимообус-

234

А-Ж

ловленность, методы их исследования. Будут представлены данные экспериментальных исследований качества жизни при различ­ных формах патологии, а также их взаимосвязь с сенситивным, когнитивным и мотивационным аспектами внутренней картины болезни.

Социореабилитация семей, воспитывающих детей с логоневрозом

Глухова Н. В. (г. Таганрог)

Методика семейной групповой логопсихотерапии (Н. Л. Кар­пова, Ю. Б. Некрасова) рассматривает процесс социореабилитации заикающихся подростков и взрослых как восстановление состояния личностной полноценности во взаимоотношениях с окружающими людьми. Существенным условием эффективности групповой работы выступаетактивное проживание всего курса реабилитации наравне с пациентами их ближайшими родственниками, так как «именно семья является основной формирующей и развивающей средой для ребенка, поддерживающей и «вдохновляющей» для любого человека, какого бы возраста он ни был» (Н. Л. Карпова). Совре­менные психологические исследования (М. И. Буянов, А. И. Захаров, Н. Л. Карпова, В. Н. Мясищев и др.) подчёркивают огромную роль общей атмосферы в семье, стиля семейного воспитания, особен­ностей детско-родительских отношений и личностных особенностей родителей в возникновении отклонений в развитии детей и указы­вают на необходимость разносторонней работы с их родителями. Научно-практические исследования в области коррекционной педагогики и психологии также позволяют выявить противоречие между высокой потребностью родителей, воспитывающих детей с отклонениями в развитии, в помощи и поддержке, осознанием ими необходимости оказывать помощь своим детям и отсутствием для этого соответствующих знаний, практических умений и навыков оптимального взаимодействия с детьми.

Опыт апробации методики семейной групповой логопсихоте­рапии с заикающимися детьми дошкольного возраста в условиях детского сада позволяет выстроить модель междисциплинарного комплексного подхода к восстановлению речи, предусматривающую оказание эффективной помощи как заикающемуся ребёнку, так и его семье. Социореабилитация семей, имеющих детей с логонев­розом, понимается нами как восстановление или формирование целостности образа ребёнка в глазах родителей, его принятие; нахождение гармоничного пути воспитания и взаимодействия детей и родителей.

Процесс социореабилитации предполагает реализацию сле­дующих задач:

а) осознание родителями причин, вызывающих проблематикуличностного развития, и своей роли в избавлении ребёнка отречевого нарушения;

б) обретение веры в способности и возможности своего ребёнкапреодолеть речевое нарушение;

в) освоение полноценного диалогического взаимодействия междудетьми и родителями;

г) улучшение детско-родительских отношений;

д) осознание родителями своей самоценности, уважение к своимличностным и творческим потребностям.

Основные этапы работы:

I этап - пропедевтический - предусматривает проведение комплексной логопсиходиагностики детей и родителей с целью выявления общей атмосферы в семье и особенностей детско-родительских отношений; создание «портрета неповторимости» каждой семьи; выстраивание на этой основе стратегии и тактики последующей логопсихотерапевтической работы.

На II этапе- сеансе эмоционально-стрессовой психотера­пии - предполагается совместная деятельность детей и родителей, направленная на создание у каждого участника определённого «психического состояния успеха», обусловленного первой «речевой победой» заикающегося ребёнка.

В начале III этапа- активной семейной групповой логопси­хотерапии осуществляется глубокое мотивационно-личностное «погружение» всей семьи ребёнка одновременно в единый ло-гопсихотерапевтический процесс, что позволяет ввести детей и родителей в единый речевой режим, единое «смысловое поле» и единую (близкую) динамику состояний. Это способствует осо­знанию родителями своей ведущей роли в коррекции заикания у детей дошкольного возраста. Дальнейшая работа предусматривает практическое овладение как детьми, так и родителями навыками формирования плавной речи (мышечной и эмоциональной само­регуляции; диафрагмального и речевого дыхания; рациональной голосоподачи и голосоведения; просодической стороны речи) и коммуникативно-речевыми умениями на базе положительных психических состояний, возникающих в процессе творческой раз­вивающей деятельности.

IV этап - контрольно-поддерживающий - проводится в конце учебного года и направлен на закрепление приобретённых навыков взаимодействия всех участников группы. Всё больше инициативы предоставляется родителям, которые выступают в роли ведущих. Организуются встречи родителей участников группы с родителя­ми кандидатов в новую группу с целью оказания им помощи в адаптации.

К окончанию социореабилитации у родителей актуализиру­ется осознание своей активной роли в поддержании возникшего устойчивого речевого и психологического состояния ребёнка и его дальнейшей пропедевтике.

Эффективными формами работы с семьёй на всех этапах являются:

211. совместные занятия детей и родителей с целью закрепленияспособов эффективного взаимодействия между детьми и ро­дителями и создания условий для систематического отслежи­вания родителями позитивных изменений в коммуникативно-личностном поведении ребёнка;

212. индивидуальные и групповые консультации, тренинги дляродителей по вопросам динамики прохождения ребёнком ин­дивидуальной программы развития и коррекции, разрешенияпроблемных ситуаций, проведения занятий с ребёнкомдома ит.п.;

213. психотерапевтические беседы, позволяющие родителям ак­тивно приобретать навыки конструктивного взаимодействияс детьми;

214. групповые семейные праздники, способствующие сплочениюдетско-родительского коллектива; целенаправленному и

235

Материалы IV съезда Российского психологического общества. Том I.

последовательному пробуждению творческого потенциала

каждого участника.

Накопленный нами опыт семейной групповой логопсихоте-рапии показывает, что данная модель социореабилитации семей, имеющих детей с логоневрозом, приводит к устойчивым результа­там в речи ребёнка, препятствуетхронификации заикания и может быть успешно использована в любых коррекционных группах для детей с различными нарушениями в развитии.

Самостоятельная работа студентов

как фактор инициации смыслообразования в учебном процессе

Годованая О. Н. (г. Ростов-на-Дону)

В последнее время Россия активно участвует в мировых процессах модернизации системы образования. Болонская и Сорбонская декларации выдвинули в качестве конечной цели об­разования идею формирования гармоничной, целеустремленной личности, умеющей самостоятельно принимать ответственные решения и быть достаточно компетентной в профессиональной и смежных областях.

Поэтому основными векторами развития в сложившейся системе образования стали:

• идеи гуманизации образования, его ориентации на личность,на её ценностно-смысловую сферу;

• самостоятельные формы деятельности, как факторы инициации«самости»: самоопределения, самореализации, саморазвития,самоанализа, самооценки, саморегуляции и т. д.

В различных дидактических моделях, ориентированных на инициацию личностного, таких как «личностно-ориентированная» (В.В. Сериков, И.С. Якиманская), «личностно-деятельная» (И.А. Зим­няя), «персонализированная» (В.П. Беспалко), «развивающая (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин, А.В. Запорожец), «инновационная» (В.Я. Ляудис), «смыслообразующая» (И. В. Абакумова, П.Н. Ермаков, В.Т. Фоменко), имеющих своей целью переход от «адаптивно-дисциплинарной модели унифицированного образования к личностно-ориентированной детоцентристской модели вариа­тивного образования» (А.Г. Асмолов), возводятся в ранг ценностей образования, прежде всего, целостность личности и её индивиду­альный опыт, свобода, сотрудничество и сотворчество участников педагогического процесса.

В рамках личностно ориентированной парадигмы механиз­мом воздействия на развитие личности является воздействие на личностно-смысловую сферу учащихся. Только изменение мотивации учения, выведение его на смыслообразующий уровень, когда студент учится не потому, что ему могут поставить плохую оценку, он может не сдать сессию и, как следствие, - быть отчисленным из вуза, а потому, что познание становится составной частью его собственного жизнен­ного мира, развивает и увлекает, делает его профессионалом, компе­тентным и конкурентоспособным специалистом на рынке труда.

Самостоятельная работа студентов (СРС) является как раз тем медиумом, где складываются максимальные предпосылки для того, чтобы вывести образование на личностно-смысловой уровень.

Самостоятельная деятельность при правильной дидакти­ческой организации сопровождается наивысшими процессами психической деятельности человека: самоопределением, само­регуляцией, самоактуализацией, саморефлексией и т. п. Это объ­ясняется субъективной сущностью самостоятельной деятельности. Субъектность (по Петровскому В.А. 1996; Слободчикову В.И., 1996) означает способность личности к самостоятельному, не­зависимому (иными словами, автономному) инициированию, управлению, оценке деятельности и личностному самоопреде­лению в процессе деятельности. В процессе протекания этих процессов создаются максимальные условия для замыкания субъективного опыта учащихся и объективированных смыслов образовательного пространства. Психологическое напряжение, пульсация самодвижения мысли, неопределенность выбора, про­текающие в процессе самосознания личности, представляют собой условия, обеспечивающие в нашем случае развитие смысловых структур личности.

Самостоятельная работа студентов создает реальные условия для осуществления смыслообразующего контекста. Учебный смыслообразующий контекст понимается нами как система смыс-лотехнологий, которая инициируетсмыслообразованиестудентов, и, таким образом, развивает смысловую сферу студентов (стимулируя личностное развитие в целом).

Однако в учебном процессе в вузах наблюдается дефицит технологий СРС, инициирующих их смысловой потенциал. Большая часть заданий для СРС носит репродуктивный характер: упражнения на перевод грамматических конструкций и лексических единиц; домашнее чтение художественной литературы или текстов по специальности с последующим пересказом и выполнением за­даний (восстановление текста по образцу, ответы на вопросы по содержанию текста и т. д.). Такие виды деятельности способству­ют созданию определенного уровня отчужденности и являются своеобразным барьером, не позволяющим перейти знаниям на смысловой уровень.

Поэтому перед педагогической психологией стоит задача раз­работки комплекса смыслотехнологий СРС.