В консультативной деятельности психолога по проблемам школьного обучения

Догадина АЛ. (г. Москва)

Трудности детей в обучении - одна из главных проблем, адре­сованных школой психологу. В теории системогенеза деятельности В.Д. Шадрикова психологическая сущность обучения понимается как процесс формирования психологической системы деятельности. Опираясь на эту теорию, Суворова ГА. предлагает рассматривать психологическое консультирование по проблемам обучения как со­вместную деятельность психолога с субъекта ми обучения (учеником,

учителем, родителями учеников) по исследованию сформированно-сти психологической системы деятельности у ученика и разработке на этой основе индивидуальных психологических рекомендаций по формированию у ученика разнообразных механизмов научения. В концепции деятельностно-психологического консультирования в обучении она подчеркивает, что психологическая система деятель­ности у ученика формируется при выполнении учебных заданий, и что именно содержание учебных задач организует психические про­цессы ученика в психологическую систему деятельности (в качестве учебных действий она рассматривает познавательные действия). Содержание заданий школьных учебников во многом определяет и формирование учебной мотивации, и развитие личностной сферы учащихся, и развитие у них операционных механизмов познавательных процессов и способностей, в качестве которых выступают познавательные действия разного уровня интеграции. Именно поэтому в психологическом консультировании по про­блемам обучения, по ее мнению, важное место должен занимать психологический анализ учебных задач.

Отмечая важность анализа школьных учебников с позиций личностных смыслов и учебных задач, А.Д. Андреева, Е.Е.Данилова, И.В. Дубровина и ГА. Суворова предложили критерии оценки содер­жания учебников для начальной школы: культурно-исторический, социокультурный, возрастно-психологический, деятельностно-психологический. Мы разделяем эту позицию и развиваем далее де-ятельностный подход в консультировании по проблемам обучения. В практике консультирования по проблемам обучения психологи ис­пользуют разные классификации учебных целей,учебных действий, учебных задач (В.В.Давыдова, Д. Толлингеровой, П.Я. Гальперина, др.). Перспективной представляется новая классификация задач познания В.Д. Шадрикова, в которой выделено две категории задач: 1 - задачи, относящиеся к результату деятельности, и 2 - задачи, относящиеся к процессу деятельности, и характеризующие учебные действия. Конкретные задачи познания в этой классификации (их-29 видов) связаны и с целями учебной деятельности (7 видов), и с интеллектуальными операциями, которые необходимо сформиро­вать в процессе целенаправленного обучения (19 видов).

Исходя из новой классификации познавательных задач В.Д. Ша­дрикова и опираясь на предложенные ГА. Суворовой критерии, показатели и методические процедуры психологической оценки учебных задач, была исследована представленность задач по­знания в учебнике «Русский язык» для 2 класса (Г. Рамзаева, 2002). В исследовании приняли участие студенты 4 курса ФНК МПГУ, изучающие курс по психологии учебной деятельности. Для анализа задач познания в нормативной информационной основе учебной деятельности младших школьников, определяемой содержанием анализируемого нами учебника, были использованы такие показа­тели как полнота и плотность задач.

Общий индекс полноты видов учебных задач рассчитывался по формуле 0ипвз=п/26, где п - реальное число видов задач познания в учебнике; 26 -максимально возможное число видов задач. Оипвз составил: 4/26=0,54. Интегральный индекс полно­ты видов задач рассчитывался по формуле HHnB3=SaB/SnB, где SaB - полнота анализируемого матричного поля видов учебных задач (соответствуетсуммарному количеству разного вида задач в учебнике), a SnB - полнота потенциально возможного матричного поля видов учебных задач (при наличии одного вида учебных задач в каждой теме). SnB=26n, где п- число тем в учебнике. В анализи­руемом учебнике насчитывается 20 тем, SnB=26*20=520.SaB=169.

323

Материалы IV съезда Российского психологического общества. Том I.

Согласно этому, ИИпвз=0,33. Мы рассчитали ИИпвз для каждой категории задач познания: ИИпвз 1 категории=4/7х20=0,03; 2 категории=10/19х20=0,03.

Показатель плотности учебных задач характеризует частоту появления того или иного вида задач в темах учебника. Интеграль­ный индекс плотности видов учебных задач ИИплвз рассчитывался по формуле: Ииплвз=5ав/5пв, где SaB - общее число учебных задач в учебнике, a SnB - потенциально возможная плотность, SnB=26x20=520. Ииплвз=651/520=1,25. Ииплвз 1 категории задач = 40/7x20=0,29,2 категории = 129/19x20=0,34. Анализ плотности видов задач познания показывает, что в анализируемом нами учебнике отсутствуют следующие задачи познания: сформулиро­вать определение понятия, научиться управлять своими высшими психическими функциями, различать добро и зло, давать морально-нравственную оценку поступка, абстрагирование, идеализация, отнесение изучаемого к системе основных категорий, раскрытие диалектики качественных и количественных отношений, прове­дение анализа опредмечивания и распредмечивания результатов учебной деятельности, проведение опытов, использование знаний на практике, выделение предметов познание, выяснение причин явлений и установления причинно-следственных связей, прогно­зирование, обобщение. Широко представлены задачи: получение непосредственного знания, запомнить, что понято, сформировать навыки (практические и умственные), анализ, синтез, формулиро­вание высказываний (предложений, суждений, умозаключений). Показатель плотности других задач познания: установить сущность вещи - 0,1; нахождение аналогий - 0,6; нахождение аргумен­тов - 0,25; высказывание гипотез, идей, мнений - 0,4; установление связей, отношений - 0,55; выяснение значений и смыслов - 0,55; проведение идентификаций - 0,6.

Проведенное исследование позволяет конкретизировать содержание рекомендаций психолога по преодолению у ученика трудностей в обучении.

специального полуструктурированного интервью (Тарабрина, 2001). Кроме того, использовались опросник депрессивное™ Бека, шкала самооценки тревожности (Спил бергер-Ханин), опросник самоотно­шения (Пантилеев, Сталин), опросник агрессивности Басса-Дарки.

Сравнение полученных данных по группам выявило, что по­казатели критериев В, D, F и общий индекс ПТСР были значительно (р<0,05) выше у девочек с агрессивно-насильственными право­нарушениями против личности. Это означает, что они существенно больше страдали от последствий психической травмы: повторных переживаний травматического события, посттравматического возбуждения, а также в большей степени проявляли нарушения социального функционирования. У девочек этой категории более высоким был уровень депрессии, показатели личностной тревож­ности, а также выражено снижение интегрального показателя самоотношения.

Девочки с агрессивными правонарушениями значимо чаще, чем их сверстницы, совершившие имущественные преступления, испытывали психические травмы вследствие домашнего физиче­ского насилия, сексуального насилия, переживали смерть члена семьи в результате убийства. Лишение свободы имело одинаковый психотравмирующий смысл для девочек обеих групп, однако осужденные за агрессивно-насильственные противоправные дей­ствия значительно чаще переживали как травму свое собственное преступление.

Показатели травматических переживаний в обеих группах имеют прямые корреляционные связи с индексами агрессивности и враждебности (опросник Басса-Дарки).

Полученные данные подтверждают предположение о связи пережитого психотравмирующего опыта и агрессивности у несо­вершеннолетних осужденных женского пола.