Личностные детерминанты субъекта учебной деятельности в контексте первичной профессионализации

Балымова И. В. (г. Казань)

Многими авторами в отечественной современной психологии определяется явление профессионализация личности в широком плане и предполагает два взаимосвязанных компонента:

• становление профессионального самосознания, развитиевнутрен н их л и чн остн ых структур индивида - психологическийаспект профессионализации, отраженный в понятии «профес­сиональное развитие»;

• формирование профессиональных знаний, умений и навыков,усвоение социально-профессиональных норм, становлениеличности как субъекта профессиональной деятельности - со­циальный аспект, отраженный в понятии «профессиональнаясоциализации».

79

Материалы IV съезда Российского психологического общества. Том I.

В силу своего характера, первичная профессионализация непо­средственно связана с профессиональным образованием, ее целью и результатом является становление специалиста, поэтому она может быть охарактеризована как специализация. Соответственно, показателем успешного прохождение этапа первичной профессио­нализации является окончание профессионального образования и получение профессиональной квалификации.

Специфика первичной профессионализации состоит в том, что в ее процессе личность становится подлинным субъектом профес­сиональной деятельности и профессиональных отношений, обретает профессиональный статус и,таким образом, получает возможность активного и функционального участия в социальных процессах.

Ядром первичной профессионализации, ее центральным компонентом и главнейшим этапом, является профессиональное обучение, получение конкретной специальности в вузе или другом профессиональном образовательном учреждении.

Процесс профессиональной подготовки в вузе предполагает целенаправленное формирование у будущих специалистов системы социально-профессиональных качеств, глубоких убеждений, миро­воззренческих позиций, что составляет фундамент для развития профессионализма.

Субъект учебной деятельности находится на начальных этапах первичной профессионализации в условиях социально-психологической адаптации, но ее успешное прохождение вы­ступает гарантом того, что выпускник вуза продолжает заниматься учебной деятельностью и после получения профессиональной квалификации.

Необходимым становится определить особенности представ­ленное™ личностных детерминант у субъекта учебной деятель­ности на этапах адаптации и на завершающем этапе первичной профессионализации, условно называемого постадаптационным. На данном этапе субъект учебной деятельности, наряду с уже имеющимся, приобретает более значимый статус субъекта развития и саморазвития.

Обучение в вузе предполагает прохождения студентами опре­деленных ступеней определяющих ихличностно-профессиональное развитие и саморазвитие.

Первая ступень (первый курс обучения) - личностная и про­фессиональная адаптация, направленная на освоение студентами новых социальных ролей, ценностей и норм, вхождение в новые формальные и неформальные общности.

Вторая ступень (второй курс обучения) - целенаправленное освоение социально значимого опыта жизнедеятельности.

Третья ступень (третий курс обучения) - целенаправленное освоение социально и профессионально значимого опыта жизне­деятельности.

Четвертая ступень (четвертый и пятый курс обучения) -личностно-профессиональное самоопределение, ориентированное на достижение, сбалансированности в появлениях у студентов гражданской, профессиональной и индивидуально-личностной направленности личности.

Пятая ступень (аспиранты) - является интегративной харак­теристикой и показателем успешности прохождения вышепере­численных ступеней (личностная и профессиональная адаптация, направленная на освоение новых социальных ролей, ценностей и норм, вхождение в новые формальные и неформальные общ­ности, целенаправленное освоение социально и профессионально значимого опыта жизнедеятельности).

Таким образом, в настоящее время одним из этих условий, в рамках образовательного процесса, требующего пристального внимания представляет собой успешная завершенность первичной профессионализации субъекта учебной деятельности.

Перед нами возникает проблема обнаружения личностных де­терминант субъекта учебной деятельности и обнаружение (или хотя бы анализ) значимых различий этапов первичной профессионали­зации для того, чтобы этот процесс имел успешное завершение. При этом, критерием качества может выступать дальнейшая активность и преобразование своей деятельности с целью повышения уровня профессионализации уже субъекта саморазвития.

Возможно, что субъект учебной деятельности наделен опреде­ленным комплексом личностных детерминант, который позволяет достичь определенных успехов в деятельности. Но сам комплекс как таковой не может выступать абсолютным объективным показателем, необходимо определить взаимосвязь его элементов, которая в свою очередь будет обусловлена способностью субъекта к саморазвитию.

Предъявленный краткий анализ позволяет нам предположить, что саморазвитие- это характеристика субъекта, который тем самым занимает значимую позицию по отношению к понятию лич­ность в контексте активности в жизненном пространстве.

Представленные положения, применимы в структуре об­разования для совершенствования учебной деятельности при выделении комплекса личностных детерминант, позволяющих совершить успешный контроль своей деятельности в период вузовской подготовки.

Диагностические показатели креативности и их динамика

Банзелюк Е. И. (г. Москва)

Схема нашего исследования сочетала в себе лонгитюдный и сравнительно возрастной методы. Основными методиками были фигурная форма А теста творческого мышления П. Торренса (в двух модификациях) и методика Д. Б. Богоявленской «Креативное поле». Всего было обследовано 148 учеников.

Использование ранней модификации теста П. Торренса по­зволило сравнить полученные нами данные с данными других исследователей и сделать выводы, что она не защищена от влияний побочных факторов и не может быть использована для исследо­вания динамики креативности у детей 5-9 лет, т. к. не обеспечена по годичной таблицей стандартизации. Притом, что гибкость и оригинальность увеличиваются согласованно с беглостью (не­параметрическая корреляция Кендела,Спирмена 0,6-0,9 р<0,01), а увеличение беглости у первоклассников по сравнению с до­школьниками, прежде всего, обусловлено более развитой мелкой моторикой (чему способствуют возрастные изменения-созревание премоторных зон мозга).

Последняя модификация снабжена погодичной таблицей стандартизации. Однако, в адаптированном в России варианте объединены группы 6-7 летних, что возвращает ему описанные недостатки.

80

А-Ж

Сопоставление результатов по тесту П. Торренса и по «Креа­тивному полю» свидетельствует о том, что все дети вышедшие во 2 классе на эвристический уровень имеют высокую разработанность. Мы объясняем это тем, что такой ребенок поглощен своей дея­тельностью и склонен углубляться в предмет. Однако достижения эвристов в тесте Торренса могут быть выявлены только при каче­ственном анализе, при количественном же подходе их результаты оцениваются только как средние. Дети же, идентифицированные в тесте Торренса как высоко креативные, могут работать на стимульно-продуктивном уровне в «креативном поле».

Типологизация как способ познания в психологии развития

Баранов А. А. (г. Ижевск)

В психологии развития основное внимание исследователи, как правило, сосредотачивают на становлении и формировании того или иного признака методом срезов или лонгитюда. Несомненно, подоб­ное построение научного поиска вполне релевантно для изучения динамики происхождения и развития конкретной психической реалии: процесса, состояния или свойства. При этом в фокус изуче­ния, в соответствии с исследовательской позицией, включаются определенные внешние и внутренние условия и детерминанты. В тоже время наблюдается явный дефицит изысканий направленных на поиск причин, обуславливающих формирование в относительно гомогенных внешнесредовых условиях различных типовличности, или точнее - типов личностного развития.

Типология несет на себе отпечаток принадлежности к сложным методам научного познания. Этот постулат находит свое подтверж­дение втом, что при создании типологии и выработке понятия «тип» задействуются многие познавательные операции, в числе которых могут присутствовать следующие логические приемы: описание, сравнение, анализ и синтез, индукция и дедукция, различные виды абстрагирования. Применение конкретных познавательных опера­ций и их комплексное использование определяется целым рядом условий: характером изначального материала, целями и задачами создаваемого «типа», рамками теоретико-методологической базы построения исследования и т. п.

Мировая психологическая мысль изобилует различными типологиями личности, разработанными в трудах Г. Айзенка, Дж. Гилфорда, R Кеттела, Э. Кречмера, П. Ф. Лазурского, П. Лесгафта, А.Е. Личко, К. Леонгарда, B.C. Мерлина, В. Д. Небылицына, И.П. Пав­лова, Е.Н. Теплова, 3. Фрейда, С. Хатуэя и Дж. Маккинли, У. Щелдона, К.Г. Юнгаидр.

В наших исследованиях (Баранов А. А., 2001,2002) также при помощи математической процедуры факторизации выделено четыре стиля (стратегии поведения) противодействия стрессогенам трудовой деятельности: «мотивационный», «профессионально-компетентный», «рефлексивный» и «коммуникативно-пластичный». Основанием типологозации личности послужила степень стрессоу­стойчивое™ субъекта, относящегося, в соответствие с классифика­цией Е.А. Климова, по своему социально-экономическому статусу к представителям профессий вида «человек-человек».

В отечественной психологии на сегодняшний день можно об­наружить несколько не сведенных воедино тенденций применения типологизации.

Интересной является идея построения прогрессивных типо­логий, где каждая последующая типология строится на основе ведущих критериев, выявленных предыдущей, реализованная в работах К.А. Абульхановой-Славской (1983). По результатам теоретического и экспериментального исследования А.В. Либи-ным и В.В. Либиным (1993,1995) были выделены три ведущие тенденции психодинамического симптомокомплекса, связанные как с системой индивидуальных предпочтений, так и с наиболее генерализованными векторами поведения. Факторный анализ вы­раженности основных тенденций в структуре поведения субъекта позволил авторам выделить восемь основных векторов (типов) поведения (ЛибинА.В., 1999).

Обобщая результаты деятельности отечественных исследовате­лей, необходимо отметить, что на уровне теории психологии принцип типологизации не разрабатывался, за исключением разве, что работ К.А. Абульханово-Славской, и то, с определенными допущениями. Иная картина сложилась относительно проработки проблемы инди­видуальных различий (принцип индивидуализации), где существует большой спектр концептуально-теоретических наработок.

В то же время, диалектика соотношения социально-типичного и индивидуального, представленная в работах К.А. Абульхановой-Славской, А.Г. Асмолова, Б.К. Лебедева и др., выступает в роли необходимого основания для объединения тенденций индиви­дуализации и типологизации. Примером попытки объединения номотетического и идеографического подходов является кон­цепция В.Н. Машкова (1998), названная им индивидуально-типологической. Основные положения концепции базируются на гипотезе о наличии у каждого человека двух относительно автономных психологических механизмов целенаправленной активности. Один из механизмов реализует типичные для опреде­ленных групп людей формы поведения. Другой обеспечиваетлишь количественные индивидуальные различия. В соответствии с тем, что любой, из психологических механизмов обязательно обе­спечивает жизненное существование человека, В. Н. Машковым постулируется отсутствие индивидов, находящихся за рамками того или иного типа.

Ведущей идеей типологического подхода является положение о том что, тип личности есть целостное образование, не сводимое к комбинации отдельных личностных переменных.

Типологический подход обеспечивает возможность переноса фокуса научного поиска от абстрактно-теоретической конструкции личности и ее характеристик (черт, проявлений) к анализу реальных типов личности, обладающих разной направленностью, противо­речивостью и сложностью личностной композиции.

Процедура типологизации выступает в роли надежного сред­ства системного исследования. Данное утверждение основывается на том, что типологический метод констатирует многомерность проявления закономерностей, позволяя обнаружить нелинейные зависимости.

Типологический подход зарекомендовал себя как полезное средство решения проблем в области медицинской, педагогической и социальной психологии, психологии труда и личности, психологии управления и, по праву, его применение необходимо всемерно при­ветствовать и в столь важной отрасли науки о душе, какой является психология развития.

Материалы IV съезда Российского психологического общества. Том I.