Акмеологический аспект мыследеятельностного образования студентов гуманитарных специальностей

К. А. Бабиянц (г. Ростов-на-Дону)

Современный образовательный процесс не всегда характери­зуется взаимосвязью теории и практики. На всех этапах профес­сионального образования, начиная с профильных классов средней школы, и заканчивая высшими профессиональными заведениями, мы обучаем учащихся и студентов в первую очередь теоретическим основам профессионального мастерства, и очень маленькая доля приходится на практику. Между тем, именно единство теории и практики входит в содержание мыследеятельностного аспекта об­разования. Есть и другая сторона такого содержания. Образование должно иметь опережающий характер, который заключается в творческом осмысливании получаемой теоретической информации, в креативных подходах реализации предложенных теоретических изысканий на практике, в создании новых моделей и способов, помогающих по-новому воплотить знания, умения, навыки, полу­ченные в стенах профессионально-образовательных учреждений.

Эти два важнейших аспекта, на наш взгляд, должны характе­ризовать мыследеятельностное содержание образования. Что же касается направлений реализации, то, в первую очередь, хотелось бы затронуть проблему профессионального образования, способы обучения и воспитания студентов гуманитарных факультетов как будущих субъектов деятельности, специалистов, которые будут раз­вивать и наращивать свое профессиональное мастерство, достигать вершин своего профессионального совершенства. Обучить навыкам приобретения профессионального мастерства, воспитать, заложить стремление к профессиональному становлению и росту- одна из задач мыследеятельностного образования.

На сегодняшний день эту проблему можно решить в рамках новой науки, имеющей областью своих интересов профессиональ­ную деятельность - акмеологии. Один из способов реализации, на наш взгляд, является введение практического специального курса с выходом на непосредственные объекты и участки профессиональ­ной деятельности. В рамках такого курса должны рассматриваться проблемы личности, профессионального становления личности, диагностика и развитие профессионально важных и значимых свойств и качеств личности, субъекта деятельности. Также должны проводится круглые столы, диспуты, семинары, практические занятия, тренинги, которые бы позволили выявить свойства и качества индивида, помогли бы развить яркую индивидуальность, научили бы грамотно рефлексировать свои мотивы и поведение, развить креативность и умение отстаивать свои идеи. В рамках данного курса студенты смогут постигнуть следующие вопросы, необходимые для понимания и становления профессионализма деятельности: стратегия жизни, цели, ценности, динамика психи­ческих процессов, свойств на разных этапах жизни и деятельности личности, профессиональная социализация личности, понятие профессионализма, его критерии, уровни. Модуль профессии. Профессионализм и возраст. Их соотношения в разных профессиях. Достижение вершин профессионализма. Творческий потенциал личности и механизмы его реализации. Психологическая диа­гностика творческого потенциала личности. Пути развития про­фессионализма.

В плане диагностики интересным представляется оценка потен­циально выраженных профессионально важных и значимых качеств и свойств, будущих субъектов деятельности, и диагностика уровня проявления их на тех базовых площадках, где непосредственно будет осуществляться производственная практика. Сочетание потенциаль­ных (теоретически выраженных) свойств и способа их реализации в контексте реальной деятельности во многом помогут определить направление и уровень развития профессионализма у данного студента, а, следовательно, определить наиболее оптимальную сферу его трудоустройства.

О психологическом сопровождении развития одаренных детей

Баграмянц М. Л. (г. Москва)

В современной образовательной ситуации общим местом стало упоминание того факта, что одаренные дети требуют особого подхода ввиду своей уникальности в области достижений и самим ходом процесса формирования и развития. Анализ достижений психолого-педагогической науки и образовательной практики свидетельствует, что отечественная и зарубежная наука располагает довольно основательно представленным феноменологическим описанием одаренности. В то же время имеются спорные и противоречивые результаты, а также области, которые оказались обделенными исследовательским вниманием (например, выяв­ление внутренней природы одаренности, условий ее реализации). Проблема развития одаренности также далека от окончательного разрешения. При всей успешности осуществляемых в области психологии одаренности и ее развития исследований имеется область, которая продолжает требовать исследовательского внимания: психологическое сопровождение развития одаренных детей. Обеспечить оптимальное психическое и личностное разви­тие одаренного ребенка возможно через создание развивающей коммуникативной среды (РКС), ее проектирование, изменение содержания деятельности всех ее субъектов. Одно из основных направлений психологической работы по проектированию РКС — это работа с педагогами одаренных.

Развитие профессионального мастерства педагога должно осуществляться на основе моделирования нового типа взаимо­действия с одаренным ребенком в РКС, реализации его творче­ского потенциала через становление педагогически целесообраз­ного стиля педагогического общения, в том числе и на основе технологий самоактуализации, помощи педагогу в организации и осуществлении им своего личностного и профессионального развития. При формировании теоретических основ из всего раз­нообразия имеющихся подходов к одаренности и ее развитию мы избрали экопсихологический подход (В.И. Панов, 2005) как в наи­большей степени соответствующий поставленной цели. Согласно этому подходу, одаренность рассматривается как проявление творческой природы психики, как «становящаяся» реализация возможностей, которая при определенных условиях может об­рести форму действительности. В этом случае акцент смещается

А-Ж

в сторону процесссуальной составляющей одаренности, которая оказывается центральной в модели одаренности. Что касается условий, в которых творческая природа психики выступает не только как предпосылка развития одаренности, а проявляет себя как одаренность, то, как свидетельствуют проанализированные нами материалы, одаренность и развивается, и проявляется во взаимодействии с окружающей средой. Понимание среды как одного из ведущих факторов развития одаренности, закономер­ностей ее функционирования и развития, структуры и функций порой диаметрально разнятся у исследователей. Несмотря на то, что окружающая среда остается «зоной единодушного согласия» в смысле отводимой ей роли в когнитивном и личностном раз­витии одаренных, все, что связано с взаимоотношениями среды и одаренных как сложным и многоаспектным явлением, про­должает вызывать споры и ставить новые вопросы, на которые пытаются ответить исследователи. Все педагогические и психо­логические воздействия, направленные на одаренного, условия учебной деятельности, обстановка в семье, а также все сферы его общения, различные виды социальных сред представляют собой развивающую среду ребенка как единое пространство его существования и развития. Среда выступает одновременно фактором, условием, средством развития одаренности. Развитие одаренности нетождественно развитию одаренного ребенка и его психики в целом (дисбаланс, диссинхрония в развитии одаренного ребенка). Совместная деятельность и деятельное общение ода­ренных в реальных контактах с другими людьми - вот та среда, в которой развиваются их личности. Ведущий фактор развития личности одаренного- деятельностно-опосредованный тип взаимоотношений с окружающими.

Поскольку общение является необходимым средством орга­низации совместной деятельности одаренного ребенка в среде, мы вводим понятие РКС, понимая под ней особую организацию окружающего одаренного ребенка пространства, в которой на осно­ве специфическим образом организованного субъект-субъектного взаимодействия создаются условия для развития одаренного ребенка, реализации его одаренности, включая и процессы само­развития. Создание РКС, как нам представляется,- необходимое условие полноценного интеллектуального и личностного развития одаренного ребенка, так как, с одной стороны, позволяет раз­решить наиболее типичные проблемы одаренных детей (прежде всего социоадаптационные: коммуникативная некомпетентность, затрудненность процесса социализации и социальной адаптации, неадекватная Я-концепция и самоуважение, негативное отношение к себе и своему окружению, неумение решать проблемы и др.). С другой стороны, ее создание способствует максимальному раз­витию и выражению воплощенной в одаренном ребенке уникаль­ности, неповторимости.

Опираясь на данные положения, мы поставили перед со­бой цель - разработать концептуальную модель подготовки педагогов к взаимодействию с одаренными детьми на основе выявления психологических оснований этой подготовки и разра­ботки психологических технологий, направленных на реализацию разработанной модели подготовки. Работа в данном направлении создает новые возможности, как в изучении феномена одарен­ности, так и в разработке новых программ развития одаренных детей и подготовки педагогов для эффективного взаимодействия с детьми данной категории на основе реализации творческого потенциала личности всех субъектов образовательной среды.

Рефлексивные механизмы самосовершенствования,

их изменение в зависимости от уровня образования

в период ранней взрослости

БагринцеваЛ.Г. (г. Омск)

В настоящее время в психологической науке и практике повы­шается интерес к становлению и развитию субъектного, творческого начала в человеке.

Одним из направлений исследований по формированию способностей к саморазвитию, самосовершенствованию является изучение особенностей рефлексии, ее механизмов.

Рефлексивные механизмы выступают как единая структура, формирующаяся в течение онтогенетического развития личности, ее социализации и обучения и регулирующая как предметную деятельность, так и межличностные взаимодействия.

Рефлексия выступает в качестве механизма развития и ре­гуляции деятельности, в свою очередь, деятельность является предметом рефлексии.

Так, А.С. Шаров рассматривает рефлексию в целом как ме­ханизм, посредством которого не только что-то познается, но и происходят изменения, как в субъекте, так и в объекте. Рефлексия как механизм, способ существования сознания и его продукт, по­зволяет не только «обратить познание человека на самого себя, на свой внутренний мир, психические качества и состояния», но и на происходящее вовне.

Рефлексия этодействие, направленноена выяснениеоснований собственного способа осуществления активности. Соотнесение катего­рий «рефлексия» и «деятельность» заставляет по-новому взглянуть на природу рефлексии и уровень организации этого явления по сравне­нию с другими психическими процессами и свойствами.

Деятельности подход к изучаемому явлению позволяет рассматривать рефлексию при познании своего внутреннего мира и при познании внешнего мира, в том числе и внутрен­него мира других людей, как единую психологическую реаль­ность - рефлексивное действие. В русле жизнедеятельностно-го подхода, рефлексия представляет собой механизм и одно­временно необходимое условие личностного роста и развития. Рассматривая рефлексивные механизмы самосовершенствования, нестоит забывать о развитии личности в период ранней взрослости. Именно на этот период приходится время обучения в вузе.

Как известно, развитие личности студента, как будущего специалиста с высшем образованием, происходит по следующим направлениям:

• укрепляется профессиональная направленность, развиваютсянеобходимые способности;

• совершенствуются, «профессионализируются» психическиепроцессы, состояния, опыт;

• повышается ответственность за успех профессиональной дея­тельности, рельефнее выступает индивидуальность студента;

• растут притязания личности в области своей будущей про­фессии;

• крепнут профессиональная самостоятельность и готовность кбудущей практической работе.

Входе нашего исследования, рассматривая изменение рефлексив-

75

Материалы IV съезда Российского психологического общества. Том I.

ных механизмов самосовершенствования в зависимости от уровня об­разования (среднее и высшее), мы пришли к следующим выводам:

72. Механизмы самосовершенствования проявляются на разныхуровнях регуляции, затрагивая различные сферы жизнедея­тельности.

73. Самосовершенствование, являясь объединенной структурой,находит отражение на всех уровнях регуляции (самосовер­шенствование «здесь и сейчас» в зависимости от ситуации,при планировании какой-либо деятельности, ставя и достигаяцель с взглядом на перспективу).

74. Предметно-ситуационная рефлексия самосовершенствованиясвязана, прежде всего, с предметной рефлексией профессио­нальной деятельности.

75. Системная рефлексия самосовершенствования, находит от­ражение в системной и метарефлексии профессиональнойдеятельности.

76. Метарефлексия самосовершенствования взаимодействует спредметной рефлексией и метарефлексией власти. Сам собойнапрашивается ответ на вопрос. - Почему необходимо само­совершенствование? - Ответ: Повышение профессиональногоуровня открывает перспективу власти.

Проводя анализ полученных результатов и рассматривая уровень образования, выявили: для групп со средним и высшим образованием значимым явилось развитие различных механизмов рефлексии. Самосовершенствование, смысложизненные ориента­ции находит свое отражение в профессиональной деятельности.

Существуют различия в данных группах с разным уровнем образования.

Для группы со средним образованием характерным явилось отражение мотивов поведения с их эмоциональной регуляцией. Весь процесс жизнетворчества связан с принципом «здесь и сейчас», с опорой на свой прошлый опыт.

В группе с высшим образованием- проектирование своей жизни с постановкой целей и планированием, идет осмысление происходящих событий. Опыт, взятый из прошлого, чрезвычайно важен. «Без прошлого нет будущего, а тем более, настоящего».

Таким образом, независимо от возраста, наши студенты смело смотрят в будущее, стараясь внести коррективы в свою сегодняш­нюю жизнь. Область коррекции своя для каждой группы.

Практическая социальная психология: от развития организаций к организации развития

Базаров Т. Ю. (г. Москва)

С каждым годом руководители компаний, ориентированных в будущее, все больше понимают перспективность инвестиций в человеческий капитал, обучение и развитие своего персонала. Свидетельством тому являются данные о том, что ежегодно рынок бизнес-образования в России растет на 25-30 %. Бизнес-сообщество выдвигает высокие запросы к практикующему социальному психологу (бизнес-тренеру и консультанту). От него, как специалиста, ожидается

обладание широким спектром методик и технологий обучения и консультирования. Сами же психологи-практики учатся умению создавать их самостоятельно, применительно к конкретной ситуации ворганизации. Накопленный опыт свидетельствуете перспективности междисциплинарного подхода к пониманию противоречий внутри развивающейся организации. Особый взгляд на бизнес сквозь призму современной психологии позволяет предположить смену парадигмы с «развития организации» на «организацию развития». В условиях ди­намичных изменений уверенность в будущем появляется лишь в тех организациях, которые овладели способами организации собственного развития. Сложившаяся ситуация явилась причиной создания много­ролевой модели практикующего социального психолога, обладающего широким кругом универсальных компетентностей.

Работа практического социального психолога это всегда со­действие клиенту в решении стоящих перед ним проблем. Отсюда главным становится точное формулирование проблемы, которую предстоит решать, верный выбор направления, в котором будет осуществляться дальнейшее движение. Отсутствие «правильных» решений является еще одной особенностью работы психолога-практика, что заставляет каждый раз заново выстраивать деятель­ность по поиску оптимального для данной ситуации решения. Это деятельность в условиях высокого риска и неопределенности, в качестве необходимого условия предполагает выстраивание диалога с клиентом, организацию взаимодействия со всеми за­интересованными лицами, работу со своей командой (партнерами, экспертами,специалистами). Специфика деятельности и решаемых задач предъявляет особые требования к личностным качествам и квалификации самого психолога-практика. Обобщение имеющегося опыта свидетельствует, что он в своей деятельности одновременно удерживает три разных предметных действительности, на которые направлены его усилия. В зависимости от того, какой именно аспект реальности является в данный момент времени наиболее приоритетным, психолог-практик может выступать водной из трех ролей - медиатора (объект внимания - личность), фасилитатора (объект внимания - группа) и модератора (объект внимания -содержание).

Медиативная функция психолога-практика состоит в созда­нии условий для индивидуальных проявлений и возможностей личностного развития. Объектом внимания медиатора при работе с группой является личность каждого участника, а основной его целью является оптимизация психологического климата, создание благоприятной атмосферы для раскрытия участников и их вну­треннего развития, также работа с эмоциональным состоянием участников. Выступая в роли медиатора, психолог-практик, по сути, реализует психотерапевтическую роль. При работе с группой основными методическими инструментами медиатора являются ро­левые игры и интервью. Наиболее ярко компетентности медиатора проявляются при необходимости разрешать конфликтные ситуации, вести переговоры, в ситуации подачи обратной связи участникам. Создание благоприятной социально-психологической атмосферы в группе включает анализ состояния отношений в группе, создание групповых норм, снятие возникающих в процессе групповой работы напряжений, эмоциональных конфликтов. К основным компетентностям медиатора относятся такие компетентности, как: Влиятельность- наличие кредита доверия со стороны партнеров по коммуникации, создание внутренних условий для побуждения других к развитию. Влиятельность медиатора подразумевает умение устанавливать личный эмоциональный контакт с другими людьми.

76

А-Ж

Проницательность - диагностика эмоциональных состояний других людей, оценка возможностей личностных изменений. Проница­тельность медиатора заключается также в умении и способности создавать условия для проявления особенностей каждого участника. Толерантность- готовность принять различные формы самовы­ражения, направления индивидуального развития партнеров, умение децентрироваться. Толерантность включает безоценочное невербальное поведение, способность безоценочно принимать различные точки зрения в группе.

Однако существуют случаи, когда для достижения наилучшего результата консультанту или тренеру необходимо отслеживать и регулировать процессы на уровне группы, абстрагируясь от со­держательной стороны обсуждения и не фиксируя пристального внимания на индивидуально-личностных особенностях каждого отдельного участника группы (например, в некоторых случаях при ведении совещания). Это случаи фасилитации. Фасилитация как технология заключается в работе с процессом коммуникации и обозначении возможности групповой динамики через групповые нормы. Основной целью фасилитатора является создание условий для эффективной групповой работы, причем достижение этой эффективности идет путем задания регламентов, ролевой струк­туры, организации пространства. В функции фасилитатора входит: концентрация на снятии коммуникативных барьеров в начале и по ходу обсуждения, создание условий для максимального участия всех в обсуждении, задание этапов и правил работы с последующим контролем их соблюдения, формирование необходимой ролевой структуры группы. Для успешной реализации роли фасилитатора необходимы организационно-лидерские качества, то есть умение организовывать групповую коммуникацию и коллективною деятель­ность, формировать ролевую структуру группы, при этом человек должен быть активен, инициативен в этих стремлениях. Вотличиеот эмоционального лидерства, присущего роли медиатора (где важна харизма, скрытое, не всегда понятное окружающим влияние на эмо­циональном уровне), этот вид лидерства обеспечивается во многом технологичностью ведущего, знаниями групповой динамики. Также именно для фасилитатора в наибольшей степени свойственна готов­ность к командной работе и ориентация на партнерское взаимодей­ствие, то есть ему должна быть свойственна такая компетентность, как кооперативность. Кроме того, роль фасилитатора предполагает умение анализировать групповую ситуацию, конкретизировать этапы достижения совместной цели и сценировать будущее. Эта организационно-аналитическая компетентность фасилитатора может быть названа «предусмотрительностью».

В современном бизнесе решение сложной задачи почти всегда выступает ключевым моментом деятельности команды и организации в целом, и любой успех в ходе ее решения усиливает веру участни­ков в свои силы, способствует их сплочению и успеху компании на рынке. Именно в этом случае психолог-практик выступает в роли модератора. Деятельность модератора направлена на расширение индивидуального видения проблемы партнерами по взаимодействию за счет использования вопросно-ответных процедур, соотнесения разных точек зрения, рассмотрения ситуации с различных, зачастую неочевидных сторон. Цель модератора в широком смысле- поиск истины, помощь окружающим в нахождении оптимального для рас­сматриваемой ситуации решения. Одним из основных инструментов модератора является использование вопросно-ответных процедур и техник проблематизации, ведь точно сформулированный вопрос во многом определяет направление поиска, позволяет превратить

неявное знание в явное. Для того, чтобы помогать группе двигаться в содержании, модератор сам должен обладать широким кругозором, быть знакомым с различными отечественными и зарубежными прототипами «ментальных моделей». Исполнение роли модератора в качестве необходимого условия предполагает высокую экспертную компетентность Консультанта. В качестве основных компетентностей модератора выступают: динамичность мышления - способность работать с разноплановыми интеллектуальными и практическими задачами с высокой скоростью и точностью, быстро переключаться с решения одной проблемы на другую. Креативность - способность продуцировать необычные решения традиционных задач, поиск способов преодоления проблем, высокая вариативность решений. Проблемная ориентация - способность отслеживать и фиксировать несогласованности в различных аспектах ситуации, формулировать продуктивные противоречия.

Компетентностиый взгляд на лидерский потенциал руководителя

Базарова К. Т. (г. Москва)

Основные запросы практики, требующие ответа со стороны исследователей в области лидерства, сводятся к двум ключевым проблемам:

• эффективность лидерства (то есть определение условий,которые обеспечивают успешность лидерского поведения,а также того, в чем заключается суть понятия «успешность»(«эффективность»);

• поиск эффективного лидера (то есть определение условий,которые позволяют четко спрогнозировать, что конкретныйиндивидуум успешно займет лидерскую позицию, а такжедостигнете позиции руководителя поставленной цели).

Если первая проблема в социальной и организационной психо­логии разрешена - критериями успешности традиционно считаются достижение группой поставленной задачи и удовлетворенность членов группы работой (Базаров, 1981; Кричевский, Дубовская, 2001; Андреева, 2000), то проблема поиска эффективного лидера по-прежнему остается актуальной и востребованной.

В настоящее время ключевым и актуальным для целей практи­ческой деятельности становится вопрос, каким образом подбирать или «выращивать» высокоэффективныхлидеров, которые соединяли бы в себе черты как лидера, так и руководителя. Данная проблема особенно характерна для крупных компаний, поскольку, как пока­зала практика, назначения кандидатов на руководящую позицию, параметры подбора наиболее подходящего кандидата нередко рас­согласовываются с результатами его работы. Почемутак происходит? Возможно, это связано с тем, что ключевыми параметрами отбора на руководящие позиции выступают знания, умения, навыки и опыт работы в соответствующей профессиональной области. Совершенно очевидно, что такой подход, скорее всего, является парциальным, т. к. базируется на представлении о том, что эффективное руководство может быть обеспечено исключительно благодаря экспертной ком­петентности лица, принимающего управленческие решения.

77

Материалы IV съезда Российского психологического общества. Том I.

Однако системное представление об управлении (начиная с исследований Ф. Фидлера) предполагает наличие не просто компетентности руководителя двух разных типов - экспертной и эмоциональной, но и разную степень их выраженности. При пересечении этих двух шкал - эмоциональной компетентности и экспертной компетентности - мы получаем четыре стадии развития лидера. При этом о лидере мы начинаем говорить только в верхней половине системы координат, т. е. при высоком уровне развития эмоциональной компетентности. Однако для высокоэффективного лидера важно одновременное развитие как эмоциональной, так и экспертной компетентности.