Проявление феномена «апперцептивной слепоты» в исследовании мотивационной сферы педагогов

Вострокнутова Т. Ф. (г. Ижевск)

Принадлежность человека к той или иной профессии проявля­ется в особенностях его деятельности и образа мышления. Педаго­гическая профессия относится к группе профессий входящих в сферу «человек-человек» (Е. А. Климов,1996), объектом «воздействия» в которых является другой человек. Однако своеобразие ее состоит

в том, что, с одной стороны, по своей природе она имеет коллек­тивный характер, а, с другой стороны, коллективная деятельность педагогов представляет собой систему отдельных индивидуальных деятельностей, имеющих творческий характер. Исходя из этого, профессиональная педагогическая деятельность, с психологиче­ской точки зрения, может рассматриваться и как индивидуальная, являющаяся сознательно регулируемой деятельностью, а, следова­тельно, субъектной, в которой субъект формируется и сам.

В целом эффективность профессиональной деятельности педа­гога, ее результативность, определяется тем, насколько педагог удо­влетворен собственной деятельностью, которая имеетопределенное психологическое содержание, определяемое, преимущественно, действием внешних («обстановочных») по отношению к про­фессиональной деятельности факторов, которые способствуют или препятствуют удовлетворению основных потребностей личности, реализации психологических возможностей педагога и обеспечению социально-значимого статуса.

Согласно А. Маслоу (1970) физиологические и психологические потребности человека, иерархически соподчиненные между собой, организуют так называемую «пирамиду», а их удовлетворение является необходимым условием для полного развития «истинной индивидуальности». Вершиной данной пирамиды является потреб­ность в самоактуализации, которая имеет предельно уникальный характер, «потому, что каждый человек имеет свои особенности». Только удовлетворив элементарные (физиологические и общеви­довые или «дефицитные») потребности, человек в своем развитии получает свободу от окружения, - в этом случае развитие начинает зависеть от внутреннего, а не от внешнего состояния.

Для А. Маслоу особую ценность предоставляла возможность человека реализовать (достигнуть) установку на творческое само­развитие, которое выступает фундаментом здоровой личности, среди функциональных характеристик которой можно выделить следующие: способность сосредотачиваться на проблеме, богат­ство эмоциональных реакций, высокие творческие способности, демократичная структура характера, определенные изменения в структуре ценностей. Перечисленные характеристики должны лежать в основе личностной и профессиональной самореализации педагогов, как одного из ведущих компонентов переживания полноты и смысла бытия.

В исследовании мотивационной сферы представителей пе­дагогической профессии из разных образовательных систем (общеобразовательная и специальная (коррекционная) школа) мы обратились к известному в проективной психодиагностике феномену «апперцептивной слепоты», который означает нечувстви­тельность индивида к сверхзначимой теме и рассматривается как своеобразный (регрессивный) механизм защиты по отношению к неудовлетворенной потребности.

Не противореча теоретическим представлениям А. Маслоу, было произведено объединение выделенных им потребностей в три группы, обладающие различным теоретико-психологическим статусом:1-потребности организма (материальные), 2- потреб­ности индивида (безопасность, общение, самореализация), 3 - по­требности личности (самоактуализация).

В результате исследования были получены следующие раз­личия распределения феномена «апперцептивной слепоты»: среди педагогов специальных школ с низким и средним уровнем удовлетворенности работой характерно смещение феномена в об­ласть физиологических и психологических потребностей, с высоким

202

А-Ж

уровнем удовлетворенности - в область личностных потребностей. Полученный результат позволяет предположить, что условия специальной школы оказываются менее благоприятными (с точки зрения личностного саморазвития педагога) именно для педагогов с высоким уровнем удовлетворенности работой.

В группе педагогов общеобразовательных школ результат противоположный: для педагогов со средним и высоким уровнем удовлетворенности работой проявление феномена «апперцеп­тивной слепоты» характерно в сфере физиологических и психо­логических потребностей, в то время как для педагогов с низким уровнем удовлетворенности таковой становится сфера личностной самореализации. Поэтому общий вывод касается различных ме­ханизмов снижения удовлетворенности работой в специальных и общеобразовательных школах: для педагогов специальных школ - это связано с напряженностью физиологических и пси­хологических потребностей, для педагогов общеобразовательных школ - психологических и личностных.

Таким образом, анализ мотивационного статуса педагогов с разным уровнем удовлетворенности работой свидетельствует о наличии обратной зависимости между уровнем удовлетворенности работой и вероятностью проявления феноменов «апперцептивной слепоты» (игнорирование сверхзначимых потребностей).

К вопросу о концептуальной модели социального интеллекта

Вотчин И. С. (г. Новосибирск)

Проблема социального интеллекта является актуальной, так как социально-экономические изменения, происходящие в со­временном обществе, как в России, так и за рубежом, являются фактором того, что отношения человека во взаимодействии с социумом приобретают обезличенный характер. Глобализация, телевидение, Интернет и появление всевозможных электронных средств коммуникации ускоряют темпы развития общественных отношений, которые предполагают технократическое программи­рованное мышление. Однако решение жизненных задач требует непосредственного межличностного взаимодействия, субъект -субъектных отношений и развития способности к активной социо­культурной адаптации. Отсюда возникает пристальное внимание к индивидуально-личностным особенностям человека, к развитию познавательных процессов личности в социальном плане и, в конечном счете, к социальному интеллекту.

Понятие социальный интеллект было введено в психологию Э. Торндайком (1920), как общая способность понимать людей и взаимодействовать с ними, как способность мудро поступать в человеческих отношениях или дальновидность в межличностных отношениях. С тех пор, как впервые была выдвинута идея о су­ществовании социального интеллекта, интерес к этому понятию изменился, как и содержание понятия подвергалось различным модификациям в разных направлениях психологии у разных авторов. Отсюда возникает проблема определения содержания самого понятия «социальный интеллект». Кроме того, возникает

необходимость различения таких понятий как общий интеллект, академический и практический интеллект, нравственный интеллект и социальный интеллект, эмоциональный интеллект.

Социальный интеллект некоторые исследователи раскрывали, совершенно справедливо, в структурах общего интеллекта. Среди них наиболее ярко представлены модели интеллекта, предложен­ные Д. Гилфордом и Г. Айзенком.

Целесообразно рассматривать социальный интеллект в рамках социализации, т. е. существуют возрастные периоды развития со­циального интеллекта (детство, юность, отрочество, взрослость), которые согласуются с периодами социализации (дотрудовой, трудовой, пострудовой).

При этом необходимо выделить как минимум два этапа фор­мирования социального интеллекта - первичная структуризация мотивов и осознанность поведения, когда появляется и проявляется саморегуляция. Но поскольку социальные ситуации меняются, то здесь вероятно нужно выделить стадии развития социального интеллекта - адаптацию, индивидуализацию и интеграцию.

Когда мы говорим о временных параметрах модели со­циального интеллекта, необходимо помнить и о качественных составляющих, т. е. об уровнях развития. На ранних этапах это сенсорно-когнитивный, затем эмоционально- волевой и в конечном итоге социальный (поведенческий).

Содержательный аспект социального интеллекта трактуется многими исследователями по-разному. Г. Олллорт (1937) определял социальный интеллект как особую отдельную способность («соци­альный дар») верно судить о людях, прогнозировать их поведение и обеспечивать адекватное приспособление в межличностном взаимодействии.

Д. Китинг понимал под социальным интеллектом моральное и этическое мышление; М. Форд и М. Тисак говорили о чёткой и согласованной группе ментальных способностей по обработке социальной информации; Н. Кэнтор за социальным интеллектом видел когнитивную компетентность по восприятию собственной со­циальной жизни, направленную на минимизацию неожиданностей и максимализацию личной пользы; Векслер сводит различные точки зрения на определение понятия социальный интеллект к приспосо­бленности индивида к человеческому бытию.

Относительно недавно, К. Космитский и 0. Джон (1995) опре­делили семь составляющих, которые, по их мнению, являются главными в концепции социального интеллекта. Можно было бы продолжить данный ряд зарубежных и отечественных исследо­вателей, но все сводится в итоге к таким понятиям как социально-психологическая компетентность, антиципация и интуиция.

Правильнее было бы остановиться на модели Д. Гилфорда, которая позволяет выделить 120 факторов интеллекта, которые могут быть классифицированы в соответствии стремя независимыми пере-менными,характеризующими процесс переработки информации. Эти переменные следующие: 1) содержание предъявляемой информации (характер стимульного материала); 2) операции по обработке инфор­мации (умственные действия); 3) результаты обработки информации, а это - элементы (U) - отдельные единицы информации, единичные сведения; классы (С) - основания отнесения объектов к одному классу, группировки сведений в соответствии с общими элементами или свойствами; отношения (R) - установление отношений между единицами информации, связи между объектами; системы (S) -сгруппированные системы информационных единиц, комплексы взаимосвязанных частей, информационные блоки, целостные сети,

203

Материалы IV съезда Российского психологического общества. Том I.

составленные из элементов; трансформации (Т) - преобразование, модификация, переформулировка информации; импликации (I) -результаты, выводы,логически связанныес данной информацией, но выходящие за ее пределы. Причем результаты достаточно созвучны с моделью Г. Айзенка, как в ситуационном плане, так и в плане онто­генеза. Без биологической составляющей ни о каком интеллекте не может быть речи. На базе биологического интеллекта развивается психометрический и затем только социальный.

Целесообразно указать сегодня на то, что в развитии и фор­мировании социального интеллекта задействованы механизмы -импритинга (имитации, подражание), стереотипизации и иденти­фикации, социального научения, эмпатии, аттитюда, атрибуции, социальной перцепции и рефлексии.

Несомненно, что проблема создания концептуальной модели развития и формирования социального интеллекта в науке суще­ствует и требует своего разрешения.

Факторная модель экономической направленности личности

ВяткинА.П. (г. Иркутск)

Экономическая направленность (ЭН) личности является одной из важнейших детерминант экономического поведения, однако на сегодняшний день отсутствуют методики ее диагностики. В качестве рабочего определения экономической направленности личности нами принята устойчивая системообразующая подструктура лич­ности, задающая целостный образ желаемого экономического будущего и сформированная на основе экономического опыта. Экономическая направленность включает в себя:

а) смыслообразование экономических интересов, целей и от­ношений;

б) динамические тенденции экономической мотивации;

в) рыночную ориентацию и следование экономическим законамжизни.

В качестве метода диагностики экономической направленности в настоящем исследовании принят семантический дифференциал Ч. Осгуда, основанный на положении о трехмерности семантического пространства личности: ценности, потенции,активность. Диагности­ческую базу составляют 26 понятий, образующих три группы.

195. Экономическое настоящее: учеба, специальность, способностьзарабатывать, увлечения, настоящее «Я».

196. Экономическое будущее (цель): а) экономический результат-мое экономическое будущее, материальное благополучие,богатство; б) психологический результат-достижение успеха,признание окружающих, личная независимость.

197. Личностные средства: а) ролевой выбор «Предпринима­тель»- занятие бизнесом, моя фирма, прибыль; б) ролевойвыбор «Работа по найму» - моя будущая работа, выполнениеслужебных обязанностей; мой будущий заработок; в) универ­сальные личностно-экономические средства-собственность,конкуренция, партнерство, экономический риск, деньги; г)ролевые дополнения - бережливость, налоги, покупки, само­презентация.

Валидизация теста проведена на выборке численностью 476 чел, включающей студентов разных вузов разных специальностей, а также работающих специалистов, госслужащих и бизнесменов. В результате факторного анализа выделено 8 факторов экономической направленности.

Фактор I. «Экономическое будущее» (14,8 %). То, что этотфактор оказался наиболее информативным, подтверждает релевантность разработанной модели оценки ЭН. Действительно, направленность личности как обобщенная устремленность, неизбежно предполагает модель будущего, движение к которому соответствует личным интересам и социальным ориентирам, а его достижение позволяет удовлетворить актуальные потребности. Достижение успеха, отне­сенное к психологическому результату, превосходит по факторному весу материальное благополучие и богатство.

Фактор II. «Экономическое настоящее» (10,9 %). Наибольший факторный вес для студентов имеет специальность обучения (0,82), а сам процесс учебы отошел на третье место(0,66), переменная «На­стоящее Я», имея высокий факторный вес (0,69), объединяя выбор специальности и вуза. Факторный вес увлечений (0,41) невысок в сравнении с другими переменными.

Фактор III. «Конкуренция» (9,7 %). Переменные «конкуренция» и «экономический риск» имеют наибольший факторный вес. Пере­менная «налоги» может быть хорошо согласована с фактором «Кон­куренция», если обратиться к налоговой реальности современной России как конкуренции или своеобразной борьбы налогоплатель­щика с налоговыми органами за свое выживание.

Фактор IV. «Бизнес» (9,6%) включает две исходные перемен­ные - занятие бизнесом и своя фирма - а также дополнен тремя переменными, не включенными в предварительную модель - за­работок, самопрезентация, деньги. Не вызывает сомнения, что эти переменные являются атрибутами бизнеса.

Факторы V. «Работа по найму (9,5 %) определяют альтернативу бизнесу и по составу переменных точно соответствует предвари­тельной модели ЭН - работа, выполнение служебных обязанностей, заработок.

Фактор VI. «Партнерство» (8,8%) представлен переменными «партнерство», «собственность» и «признание окружающих». «При­знание окружающих», являясь психологической целью, приобретает смысл экономического средства обеспечения партнерства в эконо­мических отношениях. Действительно, партнерские отношения воз­можны лишь тогда, когда в контексте своих собственных интересов признаются и интересы партнера, и тогда встречное признание становится необходимым условием партнерства.

Фактор VII. «Способность зарабатывать» (8,1 %) отражает основные «меновые» качествами на «личностном рынке», и переменная «способность зарабатывать» имеет в данном факторе наибольший вес (а=0,71). Сюда же вошли некоторыетерминальные понятия - экономическое будущее, признание окружающих, личная независимость. Это говорит о том, что студенты неосознанно пре­образуют некоторые терминальные понятия в инструментальные и наоборот.

VIII. Фактор «Бережливость» (7,7 %). Высокая бережливость со-ответствуетограниченному потреблению, низкая-расширенному, неограниченному. В этом смысле понятия «бережливость» (а = 0,68), а также «увлечения» (а =-0,58) и «личная независимость» (а = -0,31), вошедшие в фактор с обратным знаком, согласуются с его содержанием. Понятия «богатство» и «собственность» являются индикаторами бережливости.

204

А-Ж

Разработанная факторная модель ЭН позволяет определить индивидуальные оценки факторов. Для проверки конструктной валидности применялся ряд известных психологических тестов, таких, как тест самоактуализации Р01 Шострома, социально-психологической адаптации Даймонда-Роджерса, целевые шкалы MMPI. Проверка показала приемлемую конструктную валидность разработанной методики.