Климат группы

Беденко С. В. (г. Майкоп)

Проблема изучения социально-психологического климата уже не одно десятилетие привлекает внимание психологов - исследо­вателей. В нашей стране в подавляющем числе работ отражены особенности касающиеся изучения СПКтрудовых, научных, детских коллективов, причем следует отметить, что пик исследований приходится на период 50-80 годов. Этой проблеме уделяется достаточно большое внимание во многих работах (В.В. Бойко, В.Н. Панферов, А. Г. Ковалев, Б.Д. Парыгин, Е.А. Климов, А.Л. Свен-цицкий, Е.С. Кузьмин, И. П. Волков, Ю.Н. Емельянов, Е.В. Шорохова, К.К. Платонов, А.Н. Лутошкин, Л.Г. Почебут, В.А. Чикер и др.).

В связи с реорганизацией и развитием производства, требую­щего подготовки квалифицированных кадров в сфере управления вопрос о социально-психологическом климате является актуальным и в настоящее время, переживая второе рождение. При этом в данной проблеме главенствующая роль отводится феномену руководства как основному фактору, влияющему на СПК. Обзор работ, посвященных феномену руководства, позволяет обнаружить различные трактовки, а так же взаимосвязь феномена «лидерства» и «руководства» (В.В. Но­виков, Б.Д. Парыгин, М.Р Битянова, Е.Л. Кричевский, М.М. Рыжак). Результаты исследований, посвященных влиянию руководителя на СПК, рассматриваются, прежде всего, через стиль общения и деятельности. Поэтому и встает необходимость изучения направленности в общении как интегральной характеристики личности руководителя, дающей представления, как о стиле, так и о смыслах и ценностях в сфере обще­ния. Значимость данного подхода к исследованию феномена лидерства и руководства подтверждается тем, что в последнее время наметилось направление, учитывающее ценности, мотивы и смыслы при подготовке руководителей высшего и среднего звена, управленческого персонала способствующие достижению их собственных целей. Эта тенденция обу­словлена развитием современного общества и неприемлемостью ранее популярного авторитарного влияния, на смену которому часто приходит новый тип воздействий - осознанной и неосознанной манипуляции. Следует отметить, что проблема манипулированияличностью вусловиях современного общества является актуальной нетолько для социальной психологии и имеет огромное теоретическое и практическое значение. Манипуляция распространилась во всех областях человеческой жизни, и многие ученые рассматривают ее как неприемлемую форму общения, нарушающую права человека на свободу волеизъявления и принятия решения. В социальной психологии проблема манипуляции в общении в новом аспекте стала активно рассматриваться в последниедесятилетия. Это крайне сложный процесс, требующий более глубокого и детального изучения, разработки специального методического инструментария, позволяющего его исследовать.

Следует также отметить, что на сегодняшний день достаточно ограниченный круг авторов обращается к феномену манипуля­ции (С.Л. Братченко, Л.И. Рюмшина, Е.Л. Доценко, В.В. Знаков, Е.В. Сидоренко). Имеется недостаточное количество эмпирических исследований, показывающих характер влияния манипуляций на взаимоотношения и взаимодействия людей в межличностном общении и совместной деятельности.

А-Ж

Поэтому целью нашего исследования явилось исследование манипулятивных воздействий руководителя на СПК группы. Для этого были выбраны следующие методы: «Направленностьличности в общении» (НЛО-3) С. Л. Братченко, «Методика эмоционально-цветовой аналогии» А. Н. Лутошкина, формализованное наблюде­ние, социометрия, опрос.

Результаты исследования показали негативное влияние мани­пулятивных воздействий руководителя на особенности структуры группы:

• вструктуре группы отмечается снижение числа межличностныхсвязей в конце эксперимента по сравнению с его началом;

• наблюдается снижение сплочённости в данных группах, чтосвидетельствует о низкой позитивно-психологической одно­родности в группе;

• выявлено увеличение индекса конфликтности, что снижаетпроцессы консолидации структуры и уменьшает способностьгруппы сохранять равновесие в общении.

Кроме того, нами было установлено, что лица различной ком­муникативной направленностью по-разному будут реагировать на манипулятивные воздействия руководителя, это отражается в оцен­ке настроений, а также в удовлетворенности характером отношений, сложившихся в группе, между ее членами, удовлетворенности характером своих личных отношений с руководителем.

При анализе соотношения коммуникативной направленности личности руководителя и эмоционального настроя группы оказа­лось, что в группах, где руководители с преобладающей диалогиче­ской или конформной коммуникативной направленностью к концу занятий увеличиваются позитивно - стимулирующие синдромы и уменьшаются напряженные, астенические и умеренные цветовые синдромы. При наличии манипулятивной коммуникативной на­правленности у руководителя в группе увеличиваются астенические и позитивно- стимулирующие синдромы на фоне уменьшения умеренных цветовых синдромов. Таким образом, полученные данные, на наш взгляд, свидетельствуют о негативном влиянии руководителя с манипулятивной направленностью личности в общении на настроение и самочувствие людей в группе.

В целом можно отметить, что манипулятивная коммуника­тивная направленность руководителя негативно сказывается на удовлетворённости отношениями по вертикали и горизонтали, отрицательно отражаясь на структуре взаимодействия в группе, что влечёт создание неблагоприятного психологического климата.

Профессиональное самообразование педагога в современных условиях

Безниско Е. Д. (г. Ростов-на-Дону)

В концепции модернизации российского образования определяется задача повышения качества образования, более эффективного использования человеческих ресурсов. Решение данной государственной задачи невозможно без организации системы самообразовательной деятельности педагогических работников.

В современных педагогических исследованиях обосновывается комплекс личностных и профессиональных качеств, характери­зующих учителя: ярко выраженная гуманистическая позиция по отношению к детям; интелигентность, духовная культура; высокий профессионализм, педагогическое творчество и свой педагогиче­ский стиль; потребность в постоянном самообразовании и готов­ность к нему (Е. В. Бондаревская, В. А. Сластенин и др.).

Личностно-профессиональный рост педагога связан с реа­лизацией его личностного и профессионального потенциала: из­менениями в ценностно-смысловых образованиях, мотивацией, творческой самореализацией себя в профессии, достижениями успеха в педагогической деятельности, потребностью в личностном саморазвитии.

Личностно-профессиональный рост учителя определяется нами как развитие его готовности и способности к профессиональной деятельности на уровне ценностно-смыслового целеполагания, деятельностно-рефлексивной и творческой реализации; характе­ризуется взаимосвязью ценностно-мотивационного, когнитивного, эмоционально-волевого, конструктивно-практического, комму­никативного, рефлексивного компонентов; осуществляется через реализацию его личностного и профессионального потенциала в педагогическом творчестве.

Основными задачами самообразования современного педагога должны стать: формирование потребности осознать смысл жизни, выбрать свою нравственную позицию- сотворить себя; развитие творческого потенциала личности, профессиональной компетент­ности, духовного мира; активизация процессов самообразования, самовоспитания, самосозидания личности; совершенствование личностных качеств.

Особенности педагогического самообразования в современных условиях заключаются в самостоятельном овладении совокуп­ностью педагогических ценностей, смыслов, технологий, опытом творчества. Его содержание образуют психолого-педагогические и специальные знания, творческое изучение опыта других людей, по­иск новых методических идей, способов и приемов работы, анализ и обобщение собственного опыта с позиции современных требований, высокоэффективное, творческое решение профессионально-педагогических задач с опорой на рекомендации науки и эффек­тивной педагогической практики.

Учителя интенсивно занимаются самообразованием, ког­да внутри образовательного учреждения организуется научно-практическая и научно-исследовательская деятельность всего педагогического коллектива, сами инновационные методы ста­новятся стимулятором в области самообразования, а продукт самообразовательной деятельности педагога становится средством воздействия на школьников.

В нашем исследовании создание условий для личностно-профессионального роста учителей осуществлялось на основе инновационной работы школы по освоению идей модернизации российского образования. Научно-методическое сопровождение образовательно-воспитательного процесса осуществлялось в школе в разных формах:

• теоретические семинары по проблемам повышения качестваобразования и личностно-профессионального развития учите­ля;

• работа творческих мастерских учителей-исследователей;

• работа по индивидуальной программе самообразования;

• индивидуальные консультации ученых и методистов;

89

Материалы IV съезда Российского психологического общества. Том I.

• подготовка и проведение научно-практических конференций;

• подготовка материалов исследований к печати и т. д.

В процессе организации самообразовательной деятельности создавалась такая система самообразования, в которой связы­ваются в одно целое ее ценностно-мотивационная направлен­ность, когнитивно-содержательный компонент и деятельностно-рефлексивное наполнение, через актуализацию которых происходит личностно-профессиональный рост учителя.

Эффективность системы самообразования и ее влияние на личностно-профессиональный рост учителя, как показало наше исследование, обеспечивается реализацией следующих педагоги­ческих условий:

• актуализация ценностно-смысловых и деятельностно-рефлексивных механизмов личностно-профессионального ростаучителя в процессе самообразовательной и профессионально-творческой деятельности, которые обеспечивают эффективноефункционирование и развитие обеих подсистем;

• конструирование индивидуальной самообразовательнойпрограммы, моделирующей профессионально-творческуюдеятельность учителя и обеспечивающей личностно-профессиональный рост учителя;

• реализация механизмов педагогической рефлексии привключении учителя в самостоятельную профессионально-творческую деятельность.

От уровня профессионально-педагогической культуры педагога, его способности к постоянномуличностномуи профессиональному росту зависит и качество образования молодого поколения, его подготовленность к жизни.

Причины неудовлетворенности супругов браком в молодых семьях

Белавина О. В. (г. Санкт-Петербург)

До момента появления первого ребенка молодая семья решает ряд задач, важнейшая из которых - адаптация супругов к условиям семейной жизни в целом и к психологическим особен­ностям друг друга. Этот адаптационный процесс часто протекает весьма напряженно, косвенным свидетельством тому служит рост числа разводов в молодых семьях и снижение рождаемости. Поэтому необходимы социально-психологические исследования, посвященные анализу причин нарушения отношений молодых супругов.

Данное исследование позволило нам выявить некоторые причины, обуславливающие снижение удовлетворенности браком молодых супругов. В исследовании приняли участие 15 бездетных пар (всего 30 человек), состоящих в браке от 2 месяцев до 3 лет. Девушки - студентки гуманитарного вуза, их возраст- от 21 до 26 лет. Мужчины имеют разного рода образование, большая часть из них - постоянную работу, их возраст - от 22 до 31 года. Степень удовлетворенности супругов браком измерялся с помощью теста Ю.Е. Алёшиной, Л.Я. Гозман, Е.М. Дубовской, также использовалась методика РОП (Ролевые ожидания и притязания) А.Н. Волковой.

Для выявления факторов, оказывающих наибольшее влияние на удовлетворенность супругов браком, использовались корреляци­онный анализ и t-критерий Стьюдента. Анализ данных исследования позволил сделать следующие выводы.

На удовлетворенность браком у мужчин главным образом влияет их ролевая адекватность в сфере социальной активности. Корреляция этих показателей высоко значима (р<0,01). Наи­более удовлетворены браком те мужья, жены которых проявляют профессиональную активность именно в той степени, которой ожидает супруг. Причем чаще всего причиной недовольства мужа оказывается излишняя, с его точки зрения, деловая активность жены, а больше довольны браком те мужья, которые поощряют увлеченность жены работой.

На удовлетворенность браком молодыхженщин мнение мужа об их профессиональной активности не оказывает такого серьезного влияния, женам важнее внешний вид супруга. Получена высоко значимая отрицательная корреляция (р<0,01), свидетельствующая о том, что больше удовлетворена браком жена, которая находит, что ее супругуделяет своему внешнему виду столько внимания, сколь­ко она считает необходимым. Данные исследования говорят о том, что в среднем ролевая адекватность женщин по фактору внешней привлекательности достоверно ниже, чем мужчин (р<0,01). Если жены заботятся о своей внешней привлекательности именно в такой степени, как этого от них ждут их мужья, то жены в среднем требуют от мужей более значительных усилий по поддержанию внешнего вида, чем те готовы прикладывать. Причем подобные несовпадения ожиданий жены с мнением партнера по фактору внешней привлекательности ведут к снижению удовлетворенности браком не только жены, но и ее мужа (р<0,05). Таким образом, завышенные требования жен к внешнему виду мужей могут при­водить к конфликтам в семье и к снижению удовлетворенности браком обоих супругов.

Кроме того, оказалось, что удовлетворенность супругов браком зависит от стажа совместной жизни в браке. Получена значимая отрицательная корреляция (р<0,05) этих показателей: чем дольше женаты молодые супруги, тем меньше обычно они удовлетворены браком. В большей степени отрицательно стаж совместной жизни влияет на удовлетворенность браком женщин, в меньшей степе­ни-мужчин.

Стаж совместной жизни в браке у опрошенных пар не превы­шал 3 лет. Интересно было выяснить, какой возраст брачных от­ношений является критическим, когда у большинства супружеских пар появляются первые проблемы. Были получены достоверные различия (р<0,05) между удовлетворенностью семейной жизнью у пар, проживших в браке год и менее, и у пар, стаж семейной жизни которых больше года. Для того чтобы выяснить, какие факторы через год семейной жизни снижают удовлетворенность молодых супругов браком, было проведено сравнение пар с большим (больше 1 года) и меньшим (год и менее) стажем совместной жизни в браке. Также для изучения взаимосвязи показателей внутри каждой из групп использовался корреляционный анализ.

Сравнительный анализ пар с большим и меньшим стажем семейной жизни позволил сделать вывод, что ролевая адекватность супругов в хозяйственно-бытовой сфере зависит от стажа брака. По t-критерию Стьюдента были получены высоко достоверные различия (р<0,01) этого показателя для сравниваемых групп. Через год брака у супругов обычно намечаются некоторые расхождения требований, предъявляемых мужем (женой) к участию партнера в организации

90

А-Ж

быта, с установкой жены (мужа) на собственное активное участие в ведении домашнего хозяйства. Корреляционный анализ позволил выделить взаимосвязи степени удовлетворенности браком супругов, стаж брака которых превышает 1 год, с их ролевыми ожиданиями и притязаниями в хозяйственно-бытовой сфере. Имеется прямая зависимость удовлетворенности супругов браком, стаж которого превышает 1 год, от оценки мужем (женой) значимости бытовой организации семьи. Наиболее благополучны через год после свадьбы те семьи, где организации быта уделяется большее внимание.

Проведенное исследование позволило выделить те сферы семейной жизни, расхождения установок партнеров по которым чаще всего приводят к снижению удовлетворенности браком у молодых супругов. Причинами конфликтов могут быть несовпаде­ния взглядов супругов на деловую активность жены, завышенные требования жен к внешнему виду их мужей, а примерно через год после свадьбы - расхождения партнеров во взглядах на распреде­ление обязанностей в организации быта семьи. Результаты иссле­дования могут быть использованы для разработки диагностических и коррекционных методов психологического консультирования молодых семей.

Образ ситуации является обязательной частью ситуационного анализа активности личности, поскольку невозможно рассматривать ситуацию вне субъекта, формирующего целостный образ ситуации в собственном сознании. Если образ ситуации динамичен, то изме­нение образа ситуации не есть искажение, в строгом смысле, а есть положительный результат (в качестве отрицательного результата сле­дует признать временную невозможность переосознания ситуации) взаимодействия и реализации адаптивных возможностей субъекта. Таким образом, образтрудной жизненной ситуации трансформируется до тех пор, пока не перестанет вызывать повышенное напряжение у субъекта. В силу этого совладающая и защитная активность личности не могут быть противопоставлены друг другу на этом основании.

Если же в качестве предмета рассуждения выступает адекват­ное взаимодействие личности с окружающим миром, то следует признать, что защитная активность, понимаемая как автоматизм совладания (как, впрочем, и любой автоматизм) в ситуации, выхо­дящей за пределы повседневности, может обладать своеобразным «тормозящим» эффектом. В этом случае наиболее эффективным оказывается осознаваемая совладающая активность, обладающая большей вариативностью конкретных форм реализации.

Совладающая и защитная активность личности (ситуационный аспект)

Белан Е. А. (г. Краснодар)

Во взаимодействии личности с ситуациями, выходящими за пределы повседневности (превышающими обычный адаптивный потенциал личности), закономерно выделяется совладающая активность, главной функцией которой является устранение или уменьшение рассогласования, возникшего в системе взаимо­действия личностных и ситуационных переменных. Активность личности по преодолению жизненных затруднений, понимаемая в самом общем плане, включает в себя, наряду с собственно совладанием (копингом), подсистему психологических защит личности.

В настоящее время признано, что некоторые интрапсихические способы защиты функционально соответствуют совладающим стратегиям: например, подавление соотносимо со стратегией, когда человек активно старается не думать о стрессоре; сублимация сход­на со стратегией переключения на другой вид деятельности.

В качестве основания для противопоставления психологических защит и копинга исследователи усматривают искажение исходной информацииобобъективной ситуации, признанное какхарактерное для ряда психологических защит. При этом закономерно возникает вопрос: что считать искажением действительности - ведь образов действительности столько, сколько субъектов включены в неё. Субъективные картины действительности конгруэнтны как самой действительности, так и друг другу (в общем плане); конгруэнтны, но не тождественны. Если позволено так сказать, то действитель­ность «искажается» уже в процессе её отражения в индивидуальном сознании, или по-другому- преломляется через призму субъект-ности, получает субъектное измерение.

Проблемы использования проективной диагностики в образовательной практике

Белобрыкина О. А. (г. Новосибирск)

Введение должности практического психолога в систему об­разования поставило перед высшей школой проблему качественной подготовки специалистов, одним из направлений, деятельности которых является психологическая диагностика. В ряде работ от­мечается, что психодиагностика в системе образования должна выступать основанием для других видов деятельности психолога-практика, таких как психологическое консультирование, прогноз, экспертиза, коррекционно-развивающая и психопрофилактическая работа, что изначально и предполагалось при формировании школьной психологической службы. Однако в настоящее время реализация исходных и приоритетных функций психодиагностики в школе гипертрофирована и сведена, по преимуществу, к скрининго-вой или селекционной направленности. Диагностическая работа на сегодняшний день, является, скорее, формальным показателем, а не одним из необходимых по своей значимости видов практической деятельности отечественных специалистов. Чаще всего психологи образования прибегают к процедурам психодиагностики, которые минимизированы по времени и упрощены по содержанию- к таковым все чаще стали относить проективные методики. Однако, работа с проективными методиками требует значительных затрат времени, как при проведении, так и при обработке и анализе результатов, специальных навыков интерпретации, высокого уровня квалификации диагноста. Но, многие дипломированные психологи, приходя работать в образовательные учреждения, недостаточно владеют теорией и практикой психодиагностики, и как следствие - не понимают, с какой целью проводится психо­логическое обследование. В связи с этим возникает труднораз-

Материалы IV съезда Российского психологического общества. Том I.

решимая проблема квалифицированного тестирования детей, так как, в первую очередь, уровень профессионального владения методиками непосредственно отражается на качестве оказываемой детям психолого-педагогической помощи. Согласно требованиям, квалифицированный психолог за результаты своей деятельности несетличную ответственность, а значит, непосредственно отвечает за адекватный выбор диагностической методики, за все решения, принимаемые входе психодиагностического обследования; за пра­вильность интерпретации результатов обследования. Ряд авторов отмечает, что в проективных методиках часто наблюдается пре­небрежение нормативными данными: либо полное их отсутствие, либо указываются нормы явно неадекватные или основывающиеся на неопределенно описанной популяции. Поскольку адекватные объективные нормы отсутствуют, психологу приходится руковод­ствоваться своим широким клиническим опытом. По А.Г. Шмелеву, клиническая психодиагностика характеризуется неизбежным изобретательством, порождением у психолога определенного до­мысливания, что в целом снижает научно-практическую ценность проективных методик. Заметим, что основная часть используемых ныне в отечественной практике проективных методик пришла из-за рубежа, где эти методики создавались и использовались в рамках клинических исследований и для клинических целей. Очевидно, в психодиагностике (вне клинической практики) проективные мето­дики необходимо рассматривать как дополнение к обследованию, желательно в качестве недиагностического средства. Формулирова­ние выводов только на основании «проективных» результатов, без опоры на данные других методов диагностики, ведет к получению ложных диагностических результатов.

С нашей точки зрения, адекватной может признаваться только такая проективная методика, в которой, в которой, как минимум, четко обозначен предмет диагностики; обоснован возрастной диапазон применения; представлены собственно психологиче­ские параметры, показатели и характеристики анализа результа­тов деятельности обследуемого, осуществляемого психологом-диагностом. Но, как показывает практика, многие используемые педагогами-психологами проективные методики, не выдерживают профессиональной оценки именно как диагностические методы. Например, столь популярная среди психологов методика «Рисунок несуществующего животного», в том виде как она представлена в литературных источниках, не имеет: четкого, общепринятого пред­мета диагностики (в частности, одни (и авторы, и пользователи) изучаютсее помощью агрессию, другие-коммуникацию,третьи-особенности мышления, четвертые - самосознание и самооценку и пр.); четко обозначенных возрастных границ (возраст респондентов, представленный в разных источниках, зачастую не конкретизирован и его разбег колеблется вдиапазоне применения с4летнего вплоть до старческого возраста); собственной истории - непонятно, как и откуда это методика пришла в отечественную психодиагностику, кто ее автор-разработчик, а значит и отсутствует персонифицированная ответственность за предлагаемый специалистам диагностический инструмент.

В заключении отметим, что данные, полученные психологом при использовании непрофессионального инструментария и, как следствие, анализ этих данных, будут недостоверными. Это, в свою очередь, означает, что при получении недостоверных результатов помощь психолога и других специалистов, в лучшем случае окажет­ся бесполезной, в худшем - может причинить непоправимый вред и даже покалечить судьбы детей и их родителей.

Аспекты сознания в контексте проблемы свободы. Опыт исследования в отечественной психологии

Белова А. С. (г. Самара)

Исследование проблемы свободы в отечественной психологии можно условно разделить на 2 периода: советский и постсоветский. В советском периоде вопрос о свободе долгое время специально не ставился. Однако предпосылки проблематики свободы, по данным Е.И. Кузьминой, имеются в описании «степеней свободы» Н.А. Бернштейном; изучении «свободы выбора» Л.С. Выготским; в работах С.Л. Рубинштейна об активном характере взаимодействия человека с миром, о сущности и механизмах протекания волевого акта; в исследованиях по преодолению установки (Грузинская школа); в теоретических и экспериментальных работах по изучению воли и ее процессов В.И. Селиванова; в работах В.А. Петровского по надситуативной активности. В свете нашей тематики, важно отметить, что такие авторы, как Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн и В. А. Петровский выделяли понятия рефлексии и осознанности как неотъемлемые компоненты свободы личности.

В постсоветской психологии также появились оригинальные работы по проблеме свободы и самодетерминации личности. К ним можно отнести рефлекторно-деятельностный анализ свободы Е.И. Кузьминой, представления о сущности личностной свободы Г.А. Балла, многоуровневая модель личностной саморегуляции Е.Р Калитиевской и ДА. Леонтьева, концепция свободной причинно­сти В.А. Петровского, работу о ментальных особенностях понимания и проявления свободы в современной России К.А. Абульхановой, исследование психосемантики свободы Б.С. Алишева, концепция двухфакторной структуры сознания Г.В. Акопова.

Рассмотрим концепцию двухфакторной структуры сознания Г.В. Акопова. В данной концепции свобода определяется как одна из сущностных характеристик сознания, как фактор развития и проявления сознания в работе, как его функция и раскрывается в ка­честве произвольности,творчества и созидания. Функции свободы и контакта определяют практически все множество свойств сознания, например, его широту- узость, репродуктивность- продуктив­ность. Свобода сознания связывается, прежде всего, с рефлексией, которая есть форма его существования или механизм проявления свободы и сознания.

Итак, концепция двухфакторной структуры сознания Г.В. Ако­пова еще раз подтверждает правомерность выделения понятий рефлексия, осознанность и сознание как существенных характери­стик в раскрытии сущности и компонентов понятия свободы, а также открывает широкое пространство для дальнейшего сравнительного исследования категорий свободы и сознания.

Подводя итоги обзора по проблеме свободы в отечественной психологии, можно сказать, что понятие свободы определяется через понятия осознанной необходимости, свободного выбора, творчества, спонтанности, воли, независимости, самодетерминации, активности, возможности.

92

А-Ж

Естественно-системный подход в построении психологических моделей

Беломестнова Н. В. (г. Санкт-Петербург)

Методология психологического исследования вэпохуотпочко­вания психологии от философии предполагала экспериментально-эмпирический подход и допускала (или однозначно декларировала) отнесение психологии к естественным наукам. К концу XX века психология вновь объявлена гуманитарной наукой, хотя и бази­рующейся в своем доказательном инструментарии на естественно­научных способах верификации. Но всё настоятельнее звучат голоса, призывающие выводить психологическиетеории за пределы внутрипсихологических объяснительных категорий для преодоления методологического кризиса (Л. М. Веккер, Е.А. Климов). Мы также предлагаем естественно-системный подход для решения вопросов, связанных с выбором наиболее адекватного пути в тех теориях, где имеется множественность моделей одного явления.

Как известно в философии и системных исследованиях, класси­фикации (как и модели) могут быть искусственные и естественные. Например, в медицине анатомические классификации органов человека были искусственные, но после труда Везалия стало очевидным естественное разделение целостного организма на подсистемы органов, где каждая подсистема имеет свою (и только свою) системообразующую функцию (пищеварительная подсистема, нервная, сердечно-сосудистая и т. д.). В биологии первая естествен­ная классификация растений и животных, учитывающая филогенез таксона, принадлежит К. Линнею. Можно привести и примеры из психологии, где факты и теории естественных наук помогают раз­решить противоречия.

Со времен Аристотеля у человека выделяют пять видов чувств. Но неврология нашла их значительно больше, что отразилось в классификации их Ч. Шеррингтона и описании 11 их видов в труде Б.Г. Ананьева «Теория ощущений» 1961 г. Мы обосновываем, что если на сенсорном уровне их более полутора десятков, то на пер­цептивном только три - кинестетическое, зрительное и слуховое (Н.В.Васильева, 1999).

Содержание и параметры темперамента чрезвычайно раз­нообразно декларировались исследователями до работ В.Д. Небы-лицына, выведшего их из функциональной структуры естественных систем (ЦНС).

Теория мышления была в кризисе, пока Л.М. Веккер (1976) не предложил свою гипотезу (основанную на экспериментальном материале), разрешающую многие противоречия и дающую методо­логию дальнейших исследований. В наших работах мы предлагаем многочисленные доказательства этой теории из фактов строения и функционирования биологических систем (Н.В. Васильева-Беломестнова, 1998-2007), а также их патологии.

В наших работах 1999-2007 гг. и статьях «Структура психики как проявление принципов строения самосохраняющихся систем» (2000) и «Системный подход в психологии» (2005) мы рассматри­ваем семь современных моделей строения психики, но при этом предлагаем свою, восьмую, обосновывая её фактами структурно-функциональной организации тех биологических систем, которые являются субстратом психики: Психика - одна из регуляторных систем (подсистем) организма, осуществляющая свои функции с помощью отражения свойств внешней и внутренней среды и

трансформирующего взаимодействия с внешней средой. Три её фундаментальных функции: 1) интегративно-регулятивная — регу­ляция отдельных параметров организма и самой психики в целях оптимального функционирования системы «Организм- Среда»; осуществляется интегративными механизмами; 2) репрезента­тивная - отражение свойств среды; она обеспечена когнитивными образами и процессами; 3) интерактивная - трансформирующее взаимодействие со средой; осуществляется психомоторной (мо­торной) сферой организма.

Представляется, что естественно-системный подход позволит как элиминировать искусственные построения в психологии, так и обозначить новые экспериментально-методические парадигмы.

Целеумирание в самоорганизации совместной мыслительной деятельности

Белоусова А. К. (г. Ростов-на-Дону)

В исследованиях совместной мыслительной деятельности мы видим движение, развитие самоорганизации мыслительной деятельности, которое проявляется в динамике целей и мотивов (при их совпадении в мыслительной деятельности). Причем со всей определенностью можно говорить о том, что смысло-, а вслед за ним и целеумирание осуществляется с помощью другого. Идущие от партнера оценки, отражая возникающую значимость предметов, влияют на преобразование психологических ситуаций другого участника, изменяют смыслы предметов, приводят к из­менению целей. Происходит, таким образом, обессмысливание и обесценивание предметов как смыслоумирание, которые, состав­ляя условия и средства актуальной деятельности, приводят к ее перестройке и трансформации. В этом случае актуальные смыслы предметов уходят, уводя за собой цели. Можно говорить о том, что при данном виде целе- и мотивоумирания познавательные потреб­ности сохраняются при изменении их предметного содержания, что и обусловливает динамику целей, мотивов- угасание одних и образование других.

Обессмысливание и обесценивание действий в отличие от обессмысливания и обесценивания элементов воздействует на различные компоненты деятельности: если в первом случае - на мотивы и цели, что приводит к разрушению деятельности, то во втором случае- на условия и задачи, приводя к перестройке актуальной деятельности, ее самоорганизации. Поэтому и на­блюдаются различные виды трансформаций деятельности: если в первом случае за разрушением мотива идет изменение самой актуальной деятельности с формированием деструктивных (по отношению к мыслительной деятельности) мотива и цели, направленных на уход от процесса решения; то во втором слу­чае- мотив актуальной деятельности сохраняется, и деятель­ность продолжает развиваться как мыслительная при динамике целей, означая процессы самоорганизации. Это связано с тем, что умирание смысла означает прекращение взаимодействия с данным элементом как несоответствующим потребностям, целям, возможностям человека. Умирание смысла разрушает

93

Материалы IV съезда Российского психологического общества. Том I.

реальность, превращая пространство задачи в рядоположенность элементов, не имеющую смысла для участников, действовать в которой практически невозможно. Что и завершается в большин­стве случаев отказом от решения. Итак, можно сделать вывод, что, включаясь в мыслительную деятельность партнера, второй участник своей деятельностью и активностью влияет на смысло-, целе- и мотивоумирания, вызывая трансформации мыслительной деятельности.

На основе обобщения итогов исследования можно выделить следующие виды мотиво- и целеумирания. Первый вид начина­ется со смыслоумирания как «обессмысливания» и обесценивания одних предметов и открытия психологических качеств у других, что приводит к изменению целей и мотивов, развитию их предметного содержания. Мыслительная деятельность, как индивидуальная, так и совместная, благодаря смыслопередаче (посредством которой передаются как антисмыслы и антиценности, так и побуждение от вновь формирующихся смыслов предметов, отвечающих актуали­зирующимся мотивам) сохраняется, но преобразуется ее внутренняя структура через изменение порождаемых новообразований. Меняются смыслы предметов, вызывая изменение оценок, целей, мотивов (через изменение их предметного содержания), преоб­разуя психологические ситуации, сохраняя характер деятельности, которая остается мыслительной. Участники продолжают совместные действия в общей реальности, устанавливая в ней иерархию пред­метных отношений.

Таким образом, можно рассматривать трансформацию деятельности как ее преобразование, изменение внутренней структуры, не затрагивающей действенного мотива мыслительной деятельности, и как ее динамическую самоорганизацию. Иначе говоря, совместная мыслительная деятельность сохраняется, хотя внутри нее происходят изменения, развитие новообразований. Сохранение совместной мыслительной деятельности проис­ходит за счет сохранения мотива, хотя бы у одного участника: мотив, остающийся в психологической ситуации хотя бы одного участника, оставляет возможности для ее внутреннего развития и трансформаций за счет передачи смыслов и стоящих за ними побуждений второму участнику.

Второй вид мотиво- и целеумирания опосредует переходы от мыслительной в творческую и немыслительную, связан со сменой мотивов. Данный вид трансформации мыслительной деятельности также начинается с изменений в психологических ситуациях, со смыслоумирания, но по отношению к действиям. Один из участ­ников обессмысливает и обесценивает собственные действия, его негативные оценки, воздействуя на эмоциональный компонент эмоционально-установочного комплекса, расшатывают установки, связанные с актуальным мотивом деятельности, и приводят к его разрушению. Однако одновременно процессы смыслоуми­рания лежат в основе образования иных мотивов и целей: или деструктивных мотивов и целей (по отношению к мыслительной деятельности), трансформирующих мыслительную деятельность в немыслительную; или мотивов, в которых человек развивает себя и реализует, т. е. переходит к творческой деятельности. В этих случаях негативные оценки одного участника передаются второму, но за счет сохранения смысла мотива для второго его индивидуальная мыслительная деятельность еще продолжается некоторое время, оставляя возможности для возвращения к совместной мыслитель­ной деятельности благодаря передаче первому участнику смысла мотива мыслительной деятельности. Однако по мере усиления

значимости деструктивного мотива или творческой деятельности и передачи в ходе общения негативных оценок второму участнику. Мотив его индивидуальной мыслительной деятельности разруша­ется, трансформируя совместную мыслительную деятельность или в непознавательную, что означает отказ участников от мышления, или в творческую.