Полипарадигмальная модель профессионального самосознания педагогов доу

Григорович Л. А (г. Москва)

В настоящее время в связи с реформой образования возникает необходимость создания модели профессионального самоопреде­ления и профессионального самосознания педагогов, находящихся в смешанной ролевой позиции и выполняющих не только функции обучения и воспитания, но частично и функции психологической защиты своих воспитанников. Именно этим и отличается профессио­нальное самоопределение и идентичность педагогов дошкольной ступени образовательной системы в сравнении со школьными учителями и преподавателями высшей школы.

Проведенное нами исследование показало, что модель про­фессионального самосознания педагогов ДОУ детерминируется двумя парадигмами -функционально-ролевой и индивидуально-личностной. Взаимосвязь структуры и содержания модели про­фессионального самосознания педагога ДОУ проявляется в том, что содержание фундируется ролевой структурой, а она, в свою очередь, определяет, какие личностные качества входят в содержание про­фессионального самосознания.

В модели профессионального самосознания педагогов ДОУ могут быть выделены аспекты социальной (структура) и лич­ностной (содержание) идентичности. Ролевые позиции педагогов социально заданы, а их функционал определен статусом и ожи­даниями окружающих. Роли детерминируют содержание модели профессионального самосознания, в которое входят те личностные качества, которые реально присутствуют в Я-концепции человека и рефлексируются им в качестве профессионально значимых.

Когнитивный и эмоциональный параметры профессионального самосознания выполняют разные роли в процессе его формиро­вания и профессионализации. Когнитивный компонент, будучи продуктом теоретического обучения и профессионального опыта, является основой для успешной профессиональной деятельности и выполнения функциональных обязанностей в обобщенном образе «идеального» педагога. Эмоциональный компонент обеспечивает оценочное отношение к профессии, и к определенной роли, благо­даря идентификации с обобщенным или конкретным персонажем -носителем ролевых качеств и функций, повышая мотивацию к профессиональной самореализации и самосовершенствованию.

Маргинальность положения педагогов ДОУ на всех должностях делает структуру профессионального самосознания достаточно эклектичной - в нее входят, с одной стороны, родительские черты (у воспитателей) и черты менеджера (у заведующих). В то же время и образование, и ожидания окружающих, и собственные представ­ления о профессии включают в качестве объекта идентификации роль педагога, которая по своему функционалу достаточно далека от обеих должностей педагогов ДОУ - и от заведующей, и от воспи­тателя. В этом причина некоторой расплывчатости и эклектичности их профессионального самосознания и его коренного отличия от профессионального самосознания педагогов, работающих в на­чальной и средней школе.

Профессиональное самосознание воспитателя ДОУ носит более противоречивый характер по сравнению с самосознанием руково­дителя. Это связано с более контрастными линиями профессио-

247

Материалы IV съезда Российского психологического общества. Том I.

нального взаимодействия воспитателя, который, с одной стороны, является, безусловно, принимаемым лидером в отношениях с воспитанниками (детьми дошкольного возраста), для которых он выступает как «эталон» образованности, а, с другой стороны, вы­ступает как подчиненный, непосредственный исполнитель решений руководителя ДОУ.

Вопределении своих сильных сторон в области профессиональ­ной деятельности воспитатели больше опираются на имеющиеся у них профессиональные умения, а руководители - на личностные качества, что можно рассматривать как большую готовность за­ведующих к профессиональному самообразованию. Вопределении своих слабых сторон педагоги двух групп отмечают личностные качества, т. е. зона их желаемого профессионального развития находится в области личностного роста и процесс их дальнейшей профессионализации требует психологического сопровождения.

либо на позитивной, либо, напротив, на негативной стороне ситуации. В первом случае он нагнетает обстановку, используя экспрессивную и даже ненормативную лексику и обращаясь к негативным эмоциям слушателя, подтверждает свою правоту ссылками на очевидцев и детальным описанием фактов, использует метафоры войны и болезни. Во втором, чтобы настроить слушателя на позитивное отношение к сообщаемой информации, автор обращается к позитивным эмоциям, выбирает приятную для слушателя лексику, применяет метафоры роста, развития и цветения и даже иногда включает в свое повество­вание стихотворные фрагменты.

Боле подробно результаты исследования представлены в статье (Григорьева, 2007).

Дискурс как фактор формирования картины мира

Григорьева А. А. (г. Москва)

работа выполнена при финансовой поддержке РГНФ, грант № 07-06-00404а

В современных исследованиях дискурс рассматривается как элемент воспитания, культуры, социальных отношений и т. д. (Дж. Поттер). В процессе повествования говорящий сообщает одну информацию и умалчивает другую, делает смысловые и интонаци­онные акценты на значимых для него фактах, описывает события в удобном для себя свете.

Наше исследование посвящено изучению интенционального пространства дискурса. Интенции - коммуникативные намерения говорящих - формируют основу дискурса, определяют «перлоку-тивные цели» (Дж. Р. Серль) повествования, и выбор говорящим тех или иных способов выражения своих мыслей.

В этой работе ставилась задача изучения интенционального пространства разных видовтелевизионного дискурса (политические дебаты, информационно-развлекательные диалоги с ведущим, ток-шоу) и приемов речевого воздействия, использованных для выражения различных интенций. Использовались методы интент-анализа и контент-анализа текстов.

Одной из наиболее популярных направленностей в исследо­ванных нами текстах оказалась интенция информирования, или формирования картины мира. Говорящий стремится представить ситуацию в нужном для него ключе, анализирует, оценивает и опи­сывает действительность, акцентирует позитивные или, напротив, негативные стороны ситуации.

Еще один результат исследования заключается втом, что разным коммуникативнымситуациямсоответствуютразныеинтенциональные пространства и разные наборы приемов речевого воздействия. При этом удалось показать, что для реализации определенных интенций обычно используются одни и те же наборы приемов речевого воз­действия. Так, например, для того, чтобы представить ситуацию в вы­годном для себя свете, говорящий акцентирует внимание слушателя

Родительские стратегии совладания