Саморегуляция учебной деятельности как условие эффективной учебы подростков коррекционных классов

Астахова Н. В. (г. Москва)

В условиях современного общества в сфере образования наблюдается дифференциация форм и программ обучения, востре­бованная для адресной помощи детям с различными трудностями в обучении. Как показал ряд исследований, успешность обучения во многом определяется уровнем сформированное™ у учащихся умений, которые помогают им организовать свои усилия и управ­лять процессом выполнения заданий, т. е. развитостью осознанной саморегуляции деятельности. Ее концептуальные основы разра­ботаны О.А. Конопкиным [1980], а эмпирическое подтверждение получили многие его ученики и другие исследователи (М.В. Во­робьева, НФ. Круглова, Ле Тхи Хоа, В.И. Моросанова, А.К. Осницкий, У.В. Ульенкова). Осознанная саморегуляция учебной деятельности возможна, если ученик становится субъектом этой деятельности. А.К. Осницким разработано представление о специализированном для деятельности регуляторном опыте, который дает возмож­ность учащемуся сформировать полноценный контур осознанной саморегуляции деятельности, позволяющий ему инициировать, организовывать и контролировать свою деятельность в решении учебных задач.

Мы исследовали специфические особенности сформирован­ное™ осознанной саморегуляции и их связи с регуляторным опытом в учебной деятельности у подростков, обучающихся в классах коррекционно-развивающего обучения (КРО), в сравнении с общеобразовательными классами. Полученные результаты могут быть использованы при составлении учебных программ и для дальнейших исследований.

Значимость всех рассматриваемых далее различий и корреля­ций установлена на более чем 95 % уровне (р = 0,05).

На основании результатов исследования мы сделали следую­щие выводы.

36. Подростки, завершающие коррекционно-развивающее обу­чение, отстают от учащихся общеобразовательных классовв усвоении школьной программы и в уровне сформирован­ное™ саморегуляции учебной деятельности. Это отставаниевозрастает к концу коррекционно-развивающего обучения иприобретают особенно острый характер.

37. Учащиеся классов КРО обнаруживают специфические дефектыв сформированное™ осознанной саморегуляции и регулятор­ном опыте, связанные с успешностью учебной деятельности.Эти особенности выражены в специфическом субъектно-регуляторном профиле учебной деятельности - низкой сфор­мированное™ структурно-компонентных умений (особенномоделирования условий и оценивания результатов).

3. Мы выявили, что для группы учащихся общеобразовательныхклассов для успешности обучения значимым фактором явля­ется познавательная активность (как ценностный компонентрегуляторного опыта), а для учащихся классов КРО значимаи познавательная активность, и сформированное^ уменийсаморегуляции, возможность и желание их использования.Проведенный анализ позволяет сделать вывод о том, что зна­чимым фактором для развития системы осознанной саморегуляции

49

Материалы IV съезда Российского психологического общества. Том I.

учебной деятельности и успешного усвоения школьных знаний у подростков из классов КРО является развитие их операциональ­ного опыта, в особенности основных умений саморегуляции. Этим обусловлена необходимость разработки коррекционных программ с учетом важности развития системы осознанной саморегуляции у подростков из классов КРО.

При разработке этих программ важно уделять внимание не только отдельным упражнениям по каждому предмету для луч­шего усвоения материала, но и созданию методик непосредственно по развитию навыков осознанной саморегуляции. Эти методики должны включать рекомендации для педагогов по подаче мате­риала, форме заданий и опросов, развивающих навыки осознанной саморегуляции, и специальные упражнения для учащихся. Подоб­ный метод психологической диагностики и коррекции структуры учебной деятельности младших школьников и подростков уже раз­работан Н.Ф. Кругловой для традиционных общеобразовательных школ (Н.Ф. Круглова, 2000,2004). В обучении детей, попадающих в классы КРО, важно уделять внимание формированию ориентации активности, направленной на учебу (как направленной осознанной субъектной активности). По результатам исследования суще­ственным психологическим моментом для успешности обучения является оценка своих возможностей и умений саморегуляции в учебе. С возрастом эти показатели не улучшаются и требуют внимания педагогов и психологов. Необходимо не только раз­вивать навыки саморегуляции, но и оказывать психологическую поддержку детям в самооценке своих возможностей, с тем, чтобы в опыте привычной активизации у детей вырабатывалась позиция «я хочу и могу этому научиться».

Развитию умения моделировать условия для решения учебных задач оптимально уделять внимание в более раннем возрасте, так как на подростковом этапе учащиеся классов КРО этим умением практически не обладают. Однако и в этом возрасте возможно и необходимо использовать методики по формированию данного навыка. Конкретные упражнения могут быть взяты из специальной литературы и использованы как при проведении обычного урока, так и в форме отдельного тренинга.

Неумение оценивать результаты своей деятельности требует особой коррекции со стороны педагога и психолога. В этом случае нужно также использовать специальные приемы и упражнения. Пристальное внимание стоит уделить психологическому процессу оценки результатов своей деятельности, ориентируя учащихся не только на внешнюю оценку, но и развивая умение оценивать результаты самостоятельно.

Модель профилактического пространства

Атняшева Г. (г. Пермь)

В основе модели профилактического пространства лежат пред-ставлениеопотенциалеличности как диалектическом единстве кон­структивного и деструктивного, а также представление о личности как восходящей системе ступеней развертывания потенциала.

Внутренним условием развития деструктивного потен­циала является деструктивная готовность, Психологическим механизмом развития готовности является установка, а она выражает собой психологическое содержание взаимодействия потребности и ситуации - двух детерминат деятельности. Поэтому для ее реформирования необходимо использовать деятельностный подход и также конструирование ситуаций «социального вовлечения» и эмоционального заражения в значимой для них группе, а также формирование установок на объекты и на ситуации различных уровней через социальные роли, ролевые нормы и ожидания.

При моделировании необходимо учитывать феномен «про­филактика» как «специальной сферы социальной деятельно­сти». Объектами профилактики являются человек, группа людей, общественные и государственные организации, т. е. эмпирически определенные феномены. В связи с этим понятие «социальность» переосмысливается и определяется в качестве основной категории «общность». Именно категории «общность» и личность ставятся «во главу угла» общей методологии профилактики, тем более что, по Л.С. Выготскому, личность «не вся» задана в группе или в обще­стве, а лишь частью своей психологии, т. е. именно субстратом общного в личности

Сознание и самосознание личности как субъекта профилак­тического пространства позволяют ему утвердиться как субъекту своего собственного изменения, а также являться постоянной доми­нантой в виде установок во внешней и внутренней жизни каждого ее члена. В профилактическом процессе субъектом сознательно видоизменяется деятельность таким образом, что реформируются деструктивные установки, формируются установки на саморазвитие или реформируются когнитивные, ценностные, эмоциональные компоненты установки.

В развивающем профилактическом пространстве развитие деятельности должно происходить по восходящему пути. Вектор развития имеет также готовность к реформированию деструк­тивной готовности и установка как психологический механизм формирования готовности. В последовательности приобретения значимого опыта личность будет подчиняться внутренним законам развития профилактического пространства, которые задают поря­док развертывания потенций для взаимодействия с социальным окружением.

Результатами и условиями деятельности являются не только предметы или идеи, но и установки, социальные нормы и цен­ности, а также социальные роли и статусы, отношения, которые демонстрируют активность человека и представляют содержание его индивидуального сознания и самосознания, а также обще­ственного сознания.

50

А-Ж