Диагностика регуляторных основ как условия готовности к переходу из средней школы в старшую

Боргоедова В. С, Моросанова В. И. (г. Москва)

В основе нашей работы лежит концепция произвольной саморегуляции деятельности, раскрывающая специфические осо­бенности построения деятельности (Конопкин О.А., 1980), в част­ности учебной. В исследованиях В.И. Моросановой показано, что чем выше уровень осознанной саморегуляции и гармоничней ее индивидуальный профиль,тем выше продуктивность и успешность различных видов деятельности, в том числе и учебной (В.И. Мо­росанова, 1995). Успешность учебной деятельности, адаптация в новых условиях, совладание с неблагоприятными эмоциональными факторами тем ниже, чем более развита осознанная саморегуляция. Одним из существенных условий развития самостоятельных форм регулирования поведения и деятельности является соответствие внешних требований возрастными индивидуальным особенностям саморегулирования личности-втакомслучаесоздается благопри­ятная основа для развития наиболее эффективных и гармоничных способов управления и контроля личностью своего поведения.

Для диагностики регуляторных основ нами был создан и апро­бирован диагностический комплекс, в который вошли следующие методики, позволяющие оценить индивидуальные особенности учащихся: Стиль Самрегуляции Поведения В.И. Моросановой (ССМП) для диагностики общего уровня осознанной саморегуляции и ре­гуляторных компонентов; Эмоциональный Интеллект Д.В.Люсина (ЭмИн) - диагностирует способность понимать эмоциональное состояние себя и других людей; Шкала социального самоконтроля (ШСС) - диагностирует способность человека управлять своим поведением и выражением своих эмоций; Методика Определения Индивидуальной Меры Рефлексивности для диагностики способ­ности к рефлексии прошлого, настоящего и будущего; Личностный Профиль по Айзенку - для диагностики личностной сферы учащихся; Экспресс-диагностика самооценки индивидуального профиля уча­щихся (ССПМ-Д).

Результаты психологической диагностики с использованием выбранных методик были сопоставлены с педагогическими са­мооценочными данными, с целью проверки их на валидность. Всего в исследовании участвовало 211 человек. Единая группа учащихся с помощью данных, полученных от учителей, была разделена нами на две подгруппы, условно обозначенных как «успешные» (нет наре­каний по поведению в школе, небольшое количество пропущенных учебных часов, академическая успешность) и «неуспешные» (про­блемы с поведением в школе, много пропущенных учебных часов, низкая академическая успешность). В выделенных нами группах мы сравнили результаты по методике ССПМ-Д по t-критерию по шка­лам Планирование, Моделирование, Программирование, Оценка, Гибкость, Самостоятельность и Ответственность.

В результате сравнительного анализа по t-критерию мы получили следующие данные: значения по Моделированию и Ответственности значимо выше в группе «успешных» учащихся (при р<0,01).

Первичные полученные данные свидетельствуют о том, что осознанная саморегуляция является существенным предиктором готовности к переходу на старшую ступень обучения с успешной по-

116

А-Ж

следующей адаптацией к новым учебным условиям и требованиям. Учащиеся, с высоким уровнем осознанной саморегуляции в мень­шей степени подвержены действию неблагоприятных факторов, препятствующих успешномуобучению (эмоциональная нестабиль­ность, свойственная старшим подросткам вообще, тревожность в связи с переходом детей из средней в старшую школу и т. д.).

Учащиеся с низким уровнем осознанной саморегуляции встречаются с большими трудностями в выборе профиля обучения, нуждаются в профориентирующей помощи со стороны педагогов, психологов, родителей. Данные об индивидуальных особенностях профиля саморегуляции в сопоставлении с особенностями развития личностной и когнитивной сферы дают возможность школьному психологу прогнозировать индивидуальные возможности адапта­ции к новым условиям обучения, использовать их при построении и проведении консультационной, коррекционной и развивающей психолого-педагогической работе.

психологов, на работе, в медицинских и образовательных учреждени­ях, из фильмов, в профкоме, у юристов.

Наиболее «знаемыми», популярными у пермяков являются такие виды психологических услуг, как консультирование, психоло­гический тренинг, тестирование и психотерапия, называются также гипноз, «изменение психического состояния», психоанализ, опрос, телефонная служба, семинар, профотбор и др., то есть население на данном этапе достаточно хорошо осведомлено о формах работы психологов. Наблюдается тенденция увеличения средней стоимости часа психологических услуг от 50 рублей в 2003 году до 800 рублей -в 2006. Женщины в целом оценивают их дороже, чем мужчины. Обнаружено еще много интересных связей между полом, возрас­том, районом города и представлениями о психологических услугах, которые нуждаются в осмыслении и могут быть использованы при организации психологических услуг.

Исследование спроса на психологические услуги в г. Перми

Борисова С. Н. (г. Пермь)

Развитие сферы психологических услуг ставит перед психоло­гами ряд задач - исследование спроса на эти услуги, организацию эффективной рекламы, формирование потребности в этих услугах и т п. С 2003 года нами ежегодно проводится исследование спроса на психологические услуги жителей города Перми. Исследование проводится силами студентов-психологов выпускного курса Перм­ского государственного университета в рамках курса «Актуальные проблемы практической психологии». Участие в исследовании дает студентам накануне получения диплома возможность на личном опыте познакомиться с психологической культурой населения, откорректировать свои профессиональные представления и ожи­дания, что способствует их профессиональной адаптации.

В 2003 году нами было опрощено 640 человек, в 2004 -1000, в 2005 - 967, в ноябре-декабре 2006 года - 750 человек. Полученные результаты позволяют говорить о некоторых тенденциях суще­ствующих на этом рынке и проблемах, с которыми сталкиваются или столкнутся в недалеком будущем специалисты, предлагающие эти услуги населению.

По данным 2006 года 90 % опрошенных пермяков знакомы с профессией психолог. 38 % респондентов хотя бы один раз пользова­лись психологическими услугами и 79 % из их числа остались удовлет­воренными. Эти цифры примерно одинаковы во всех 4 исследованиях. Наблюдается тенденция лучшего знакомства, большей обращаемости и большей удовлетворенности психологическими услугами в цен­тральных районах города Перми - Ленинском и Свердловском, по сравнению с окраинными Дзержинским, Орджоникидзевским, Кировским. Промежуточное положение занимают промышленно-развитые Индустриальный и Мотовилихинский районы. Информацию о психологических услугах жители г. Перми получают из следующих источников (перечисляются в порядке частоты встречаемости): СМИ, от родственников, знакомых и коллег, из Интернета, из литературы, от

Дифференциально -психофизиологические факторы лени

Боровская Н. В. (г. Санкт-Петербург)

Причиной лени обычно считается неправильное воспитание, когда у ребенка не формируется положительное отношение ктруду, а наоборот, вырабатывается потребительское отношение. Лень мо­жет развиваться и тогда, когда на ребенка возлагаются непосильные обязанности. Ребенок убеждается, что с работой ему все равно не справиться и поэтому либо стремится ее избежать, либо делает ее кое-как. То же будет, если цель ребенку не ясна.

Однако лень может быть обусловлена дисфункциями в разви­тии психических процессов, т. е. нетолько внешними, социальными факторами, но и внутренними (М. Левин). По мнению И.И. Дудкина (1991) лень обусловлена и биологическими факторами. Например, Т.В. Понарядова (1996) выявила, что провоцировать и углублять лень может высокий уровень личностной и ситуативной тревожности.

При изучении психофизиологических факторов, влияющих на леность как личностную особенность, мы, разделив учащихся (школьников и студентов) по самооценке и экспертной оценке педагогов на ленивых и неленивых, обнаружили следующие различия между ними. Для ленивых по сравнению с неленивыми более характерны низкая самооценка настойчивости, выражен­ное стремление к избеганию неудачи, низкая саморегуляция в учебной деятельности, слабая нервная система, преобладание торможения по «внутреннему» балансу (последняя типологиче­ская особенность свидетельствуете слабо выраженной потреб­ности в активности), более низкая учебная мотивация (низкая направленность на знания и отметку). Соответственно, для не­ленивых более характерны высокая самооценка настойчивости, высокий мотив достижения, высокая саморегуляция в учебной деятельности, большая сила нервной системы, преобладание возбуждения по «внутреннему» балансу (что свидетельствует о высокой потребности в активности), более высокая учебная мотивация (выраженная направленность на знания и отметку) и мотивация успеха.

117

Материалы IV съезда Российского психологического общества. Том I.

Таким образом, эти данные показывают, что так называемая леность, как черта личности, зависит как от мотивации, так и от наличия природных задатков, в качестве которых выступаюттипо-логические особенности свойств нервной системы.

редукционизма, длительное время безраздельно господствующего в науках о человеке и оставившего в них глубокий след. До сих пор в дифференциальной психологии царит дух редукционизма, преодоление которого оказывается под силу новому новаторскому научному направлению - интегратизму.

Конструирование интегративной психологии индивидуального развития

Боязитова И. В., Белоус В. В. (г. Пятигорск)

96. Конструирование интегративной психологии возрастногоразвития осуществлялось посредством метаязыка математи­ки на основе межуровневого (взаимосвязь разноуровневыхсвойств одного и того же возраста) и поуровневого (структурно-функциональная характеристика отдельных уровней конкретноговозраста) анализов возрастных структур интегральной индивиду­альности. Применение средств универсальной формализации длявыражения интеграционных процессов на определенной ступенивозрастного развития сопровождалось обязательной психоло­гической интерпретацией моделируемой системы. Полученныйфактический материал дал четкий ответ на вопрос о возможностяхредукционистской и интегративной стратегии исследования воз­раста, начиная от старшего дошкольного и кончая вторым средним(по Б.Г.Ананьеву).

97. Изучение возрастных структур интегральной индивидуаль­ности производилось путем межгруппового и внутригрупповогосравнения. В первом случае использовался t-критерий Стьюдентаи дискриминантный анализ, во втором случае - корреляционныйи факторный анализы. Каждый раз сопоставлялась продукцияпоэлементного исследования возрастных структур интегральнойиндивидуальности и по взаимосвязи ее свойств. Во всех выборках,начиная от старшего дошкольника и кончая вторым средним воз­растом, прослеживается преимущество принципа интегратизма.Это послужило основанием для разработки проблемы интегра­тивной психологии развития, предметом которой выступаютвнутриуровневые и межуровневые связи свойств возрастныхпсихологических характеристик. Внутриуровневые связи свойствхарактеризуют сущность данного возраста; межуровневые-усло­вия существования возрастной структуры интегральной индиви­дуальности на той или иной ступени онтогенеза; диалектическоеединство внутриуровневых и межуровневых связей выражает сутьнепрерывного жизненного цикла человека в целом. Только благо­даря многоаспектному анализу взаимосвязей каждого возрастаможет появиться подлинное учение об интегративной психологииразвития. Интегративная психология развития базируется на взаи­мопроникновении и взаимовлиянии возрастных психологическиххарактеристик взамен описательному представлению о возрастев целом. Возраст- это не перечень свойств, а закономерная ипредсказуемая связка составляющих, управляемая и регулируемаяпедагогом.

98. Интегратизм, как восхождение от простого к сложному впознании психической реальности, создает благоприятную почвудля решения крупных научных проблем. Он зародился в недрах

Многоликость и вечность диалога

БратченкоС.Л.

(г. Санкт-Петербург)

РюмшинаЛ.И.

(г. Ростов-на-Дону)

Диалог многолик. Это убедительно показал еще М.М. Бахтин. Поэтому уровни и формы проявления этого «универсального явления» тоже многообразны: диалог в речи - наиболее про­стая, «внешняя» форма диалога; диалог как литературный жанр («сократический диалог»); диалог в слове - внутренняя диалогич-ность слова, которая заключается в «установке на ответ»; диалог в мышлении - диалектика; диалог в искусстве - эстетические принципы художественного изображения человека, например, «диалогизм Достоевского»; диалог культур, традиций; диалог в сознании - «диалог с самим собой»; диалог в межличностном общении-непосредственный диалог живых людей.

К этой непревзойденной классификации могут быть добавлены, часто встречаемый в психологической литературе, диалог как диа-дное общение; «неделимый», целостный экзистенциальный диалог и, наоборот, диалог, понимаемый в экспериментальной парадигме, как делимый на свои составляющие когнитивную, аффективную и поведенческую части. На первый взгляд, последние два вида противоречат друг другу. Однако, если вернуться к М.М. Бахтину и вспомнить, что диалогические отношения - это отношения между «равноправными и равнозначными сознаниями», то понятно, что определяющая характеристика диалога - равноправие. Значит, там, где эта характеристика сохраняется, мы имеем дело с диалогом. Тогда диадное общение может так и остаться лишь «общением двоих», но может стать диалогом, когда собеседники, игнорируя, например, статусные и ролевые различия, становятся равноцен­ными друг другу, а три составляющие диалога тоже могут быть охарактеризованы через равенство (равенство когниций, эмоций и поведения). Отсюда значимость понимания другого, которое выступает в качестве главного средства осуществления диалога. Поэтому проблема понимания занимает в концепции диалога М.М. Бахтина не менее важное место, чем проблема «я и другой», подчеркивающая существенную, даже сущностную противопо­ложность переживания своей субъективности («я-для-себя») и субъективности другого («другой-для-меня»). «Равенство» эмоций рождает сопереживание, а «равенство» поступков - желание про­должать общение, сотрудничество. Но если равенство хотя бы в одном аспекте будет нарушено, диалог не состоится.

Исходя из «равенства» можно продолжить описание много-ликости диалога: экзистенциальный (нерелигиозный диалог) предполагает ценностное равенство с Другим как частью бытия; экзистенциальный (религиозный) -ценностное равенство Другого

118

А-Ж

как творения Божьего (перед Богом все равны); личностный диа­лог-равенство, равноценность личностных характеристик людей. Межличностный диалог может и не предполагать экзистенциально­го равенства, т. е. оставаться на личностном уровне, но включение ценностного, а не просто личностного отношения, поднимает диалог на самый высокий его уровень.

Если обратиться к методологии, где диалог является одной из разграничительных характеристик гуманитарной и эксперимен­тальной парадигм, то диалог как основа гуманитарной парадигмы (герменевтики) - это равенство исследователя и исследуемого (чи­тателя, текста и писателя), психолога и изучаемого; в недирективной психологической практике (по сути диалогической) наблюдается равенство консультанта и клиента, благодаря отказу первого от коммуникативной позиции «над».

Равенство или равноправие в качестве определяющей черты диалога позволяет отличить его от близких к нему понятий: нена­сильственной коммуникации, где насилие может не совершаться, но сохраняются отношения «старший»-«младший»,толерантности как терпимости одного к «неравному», например, этнически другому. Иными словами, и в случае ненасильственной коммуникации, и толерантности может оставаться внутренняя установка неравенства одного по отношению к другому (та же позиция «над»). Наполнение этих явлений диалогическим содержанием придает им другой ракурс (непринуждения, внеситуативное™) и делает их истинными сточки зрения психологии бытия.

С понятием диалога связаны и его «производные»: диалогич-ность как свойство личности, диалогизм (как характеристика процесса общения и других социальных процессов), диалогист (индивид, осознанно и последовательно стремящийся к диалогу), диалогизация общения (насыщение элементами диалога), но и они характеризуются, прежде всего, через «равенство». И если нам удастся понять какую внутреннюю позицию (пусть неосознаваемую) занимает человек по отношению к другому, мы может прогнозиро­вать их дальнейшие отношения.

Что дает диалог человеку? Равенство порождает взаимность (взаимо-уважение, взаимо-понимание и т. д.), дает внутреннее, особое, трудно вербализуемое экзистенциальное переживание того, что «я не один» (отсюда значимость диалога при терапии одиноче­ства, суицидальных попыток и т. п.). Идея равенства так важна для человечества, что диалог с полным правом можно назвать «героем любого времени». Он присутствует в многочисленных концепциях, которые в той или иной мере затрагивали проблемы «человече­ского в человеке». Причем, на переломных моментах человечество практически всегда вспоминает о диалоге, и он (или его нехватка) становится предметом изучения в этот период, а также на стыке веков. Культурно-исторический анализ позволяет зафиксировать интерес к нему на стыке XIX-XX, XX-XXI веков, что выразилось не только в привлечении внимания, но и в стремлении воплотить его вжизнь вдиалоге государств, наук, культур и т. п. Наверное, неслу­чайно в кризисные периоды и психология начинает обращаться к гуманитарной парадигме. Пока не признается кризис, не признается и важность психологического исследования диалога (как было с идеями М. Бахтина). Поэтомудело не в научном анализе диалога, он был и будет всегда, как бы его ни понимали и ни описывали ученые. Независимо оттого, как обозначается диалог, определяющим явля­ется его сущностное содержание, и, исходя из основ человеческого существования, важнее понять и осознать значимость диалога - как для каждого человека, так и человечества в целом.