Органов

Бойко Д. С. (г. Ставрополь)

В юридической психологии целенаправленному исследованию подвергается проблема профессиональной безопасности сотрудни­ков органов правопорядка. Выполнение служебных обязанностей работниками правоохранительной сферы в существенной мере связано и с угрозами сохранению их психической целостности. Специфика правоохранительной деятельности нередко содержит в себе элементы отрицательного воздействия на личность. При отсутствии у сотрудника достаточного уровня психологической и нравственной устойчивости у него зачастую наблюдается возник­новение профессиональной деформации, негативно влияющей на взаимодействие работника с объектами деятельности (правона­рушителями) и другими гражданами, сотрудниками, руководством, отражаясь на эффективности его служебной деятельности в целом. (Сафронов АД, 1994, Борисова С.Е., 1998).

Таким образом, проблема психологической безопасности специалиста является актуальной для различных отраслей про­фессиональной деятельности. Для любой сферы трудовой деятель­ности личная безопасность основывается на достаточном уровне профессиональной подготовленности работников, предполагающем также владение безопасными методами труда, сформированной личностной установкой на выживание, психологическими качества­ми, позволяющими адекватно оценивать обстановку, принимать быстрые и правильные решения и не терять самообладания в опасных ситуациях (Столяренко A.M., 2001).

Особое внимание вопросам сохранения личной безопасности уделяется в так называемых «опасных профессиях» - профессиях, связанных с постоянным риском собственной жизни и жизни других людей. Особенностью опасных профессий является то, что они особо рельефно высвечивают то, что в других профессиях лишь слегка обозначено.

Для повышения безопасности сотрудников ОВД необходимо формировать у них психологическую устойчивость к трудностям, развивать профессиональную наблюдательность, профессиональную память, профессиональное мышление, способность принимать самостоятельные решения в экстремальных ситуациях, когда нет возможности получить готовое решение от руководства. Очень важ­но постоянно вооружать сотрудников психологическими знаниями, необходимыми им в профессиональной деятельности.

Исходя из вышеизложенного, безопасность сотрудников правоохранительных органов- это внутреннее (психологическое) состояние субъекта, включающее в себя способность к предвидению опасности, умение анализировать характер опасности, способность к быстрой адаптации в измененных условиях и противодействию опасности или уходу от нее.

109

Материалы IV съезда Российского психологического общества. Том I.

Кросс-культурные проявления уверенности личности

Бойко 3. В. (г. Москва)

Анализ работ, посвященных исследованию уверенности, по­казал, что межэтнический аспект этой характеристики личности не исследовался. Уверенность, как структурное образование, была рассмотрена рядом авторов, каждый из которых предлагал свой подход к исследованию. Наше исследование строилось в рамках концепции системно-функциональной организации чертличности, разработанной А.И. Крупновым. В исследовании приняли участие 155 человек - студентов РУДН в возрасте 20-29 лет: 55 российских студентов 50 студентов из Африки (из Анголы и Гвинеи-Бисау) и 50 - из Китая. Для диагностики уверенности нами использовалась методика А.И. Крупнова «Бланковый тест». Значимые отличия между группами были обнаружены в мотивационном, когнитивном, продуктивном, динамическом, эмоциональном и регуляторном компонентах уверенности.

Анализ полученных результатов показал, что китайцы в прояв­лении уверенности характеризуются желанием получить социальное одобрение, утвердиться в группе. Они отмечают, что берутся за работу только тогда, когда полностью убеждены в способности её выполнить, часто признаются в неспособности выполнить что-либо, так как считают себя некомпетентными, чувствуют себя более уверенно, если находят поддержку. Если им приходится делать выбор, они предусматривают запасные варианты, часто теряются в различных ситуациях и чувствуют себя неуверенными в новых, необычных условиях.

В основе уверенного поведения африканцев лежат эгоцен­трические мотивы: желание проявить себя и свои способности, самоопределиться и реализовать себя, развивать волевые качества, стремление быть самостоятельным и независимым. Они также счи­тают, что уверенность поможет им в карьерном росте, в достижении общественного признания, приобретении большего жизненного опыта, расширении социальных контактов.

Российские студенты понимают уверенность как активное состояние человека. Они в большей мере склонны идти на риск, браться за дело, зная, что не всегда полностью владеют им в деталях, считать себя правыми в различных спорах и дискуссиях, придер­живаясь при этом собственного мнения. Они также редко уступают другим и считают, что не существует безвыходных ситуаций. Русские испытывают удовлетворение при выигрыше в споре, чувство гордости за свои поступки и действия, приятные переживания при совершении рискованных поступков и чувство оптимизма при вы­полнении различных начинаний.

Таким образом, сравнение психологической структуры уверен­ности российских, китайских и африканских студентов выявило определенные различия в данном свойстве и показало, что суще­ствует этнопсихологическая специфика в выраженности компонен­тов уверенности у российских и китайских студентов.

Управление временем как компонент коммуникативной компетентности

Болотова А. К. (г. Москва)

Развитие коммуникативных умений, в частности, умений, составляющих временную компетентность, связано как с со­вершенствованием традиционных методов, так и с выявлением новых форм и методов обучения, или, как принято в социальной психологии, коммуникативного тренинга.

Сегодня концепции или тренинговые технологии развития и совершенствования коммуникативной компетентности, можно рассматривать как попытки нового прочтения и применения социокультурной теории Л.С. Выготского, деятельностного под­хода А.Н. Леонтьева, зарубежных теорий социального научения А. Бандуры и коммуникативных действий Ю. Хабермаса, а также теорий гештальтпсихологии, включая психодраму. Как отмечает Ю.М. Жуков, как будто наступило время складывания из отдельных идей и изолированных наработок «суммы технологий». Совре­менные технологии организации обучения переориентированы с индивида на группу, где процесс приобретения коммуникативного опыта основан на внутригрупповом и межгрупповом взаимодей­ствии. Сосуществуют и две модели наращивания компетентности в результате тренинга.

Согласно первой модели тренинг - это приобретение и совер­шенствование знаний, умений и установок. Согласно другой модели тренинг - это более совершенные способы работы со своим опытом. Поиск теоретических оснований существующих и развивающих обучающих технологий продолжается, вызывая определенную дис­куссию в академических кругах, однако на практике на вооружение взяты два процедурно-технологических подхода: они носятназвание компетенциарного (фокусированного на компетенциях) обучения и экспериентального (основанного на опыте) обучения.

Описание и содержание всех компетенций программы подроб­но представлено в книге Ю.М. Жукова «Коммуникативный тренинг» (М., 2004). Особый интерес представляет эта программа для нас, поскольку здесь впервые к межличностным компетенциям было отнесено управление временем, как необходимым компонентом коммуникативной компетентности.

В нашем опыте были намечены некоторые пути разви­тия компетентности во времени и оптимизации социально-психологического воздействия, нацеленного на различные про­извольные и непроизвольные способы организации времени, его эффективного планирования и рационального использования в условиях социальных взаимодействий, ограниченных опреде­ленными временными рамками (переговорные процессы, опе­ративные совещания, аудиенции и т. д.) или в условиях острого дефицита времени. Поскольку временная компетентность, или компетентность во времени, предполагает, как мы определили, наличие некоторых компетенций - коммуникативных умений, -в частности, адекватное «чувство времени» (как своего, так и чужого - не пренебрегать чужим временем), конструирование временных лимитов и границ общения, сужение и расширение временного пространства общения в зависимости от ситуации межличностного взаимодействия и эмоционального состояния партнера и т. д., развитие этих умений мы реализовали на плат­форме компетенциарного подхода.

110

А-Ж

Такой подход диктовал и определенную последовательность в выполнении и создании программы обучения, которая должна включать несколько этапов.

Первый из них- работа по определению потребностей в тренинге и развитию необходимых компетенций. На этом этапе, как отмечает Ю.М. Жуков, выявляется тот круг компетенций и тот круг лиц, для которых имеющийся уровень признается недо­статочным. На втором этапе подбираются или разрабатываются курсы тренинга, предназначенные для ликвидации обнаруженных дефицитов знаний и умений. Третий этап - проведение собственно коммуникативного тренинга. Завершает цикл оценка результа­тивности тренинга с помощью методик, использовавшихся на первом этапе.

Ряд исследователей отмечает привлекательность этого подхода в его рациональности и рентабельности, поскольку содержательный состав компонентов компетентности для предварительной и окон­чательной оценки совпадаетссодержаниемтренинговых программ, и это во многом облегчает выполнение задач планирования и контроля всего целостного процесса (Ю.М. Жуков, 2004).

Разработанная нами Программа тренингов коммуникативной компетентности построена на основе компетенциарныхтехнологий и также включает несколько этапов, отличных от представленных выше, но по содержанию и последовательности решаемых задач обучения несколько шире аналогичных тренинговым программ. Она включает несколько этапов.

Диагностический этап предполагает инвентаризацию необходи­мых компонентов временной компетентности (такие компетенции как способность адекватного восприятия и оценки времени, готов­ность к прогнозированию временных перспектив, знание стратегий планирования и организации времени жизни, особенности личност­ной организации времени и др.)

Современный подход к проблеме развития и совершенствова­ния коммуникативной компетентности состоит в том, что обучение рассматривается как саморазвитие и самосовершенствование на основе собственных действий,а диагностика компетентности должна стать самодиагностикой, самоанализом (Л.А. Петровская, 1983).

Следующий этап предполагает диффференцированное форми­рование групп тренинга с учетом типологии регуляции индивиду­альных временных режимов деятельности.

В соответствии со своей темпераментальной природой чело­век сам устанавливает темпы и ритмы осуществления деятель­ности, согласовывая субъективные и объективные скорости в пространственно-временном континууме деятельности.

Содержание этого этапа включает освоения языка социально-перцептивной сферы, включение новых каналов коммуникации в соответствии с темпо-ритми чески ми характеристиками субъекта, с учетом субъективного временного эталона и характера временных восприятий (скорость, темп, длительность). Такая форма органи­зации тренинга, общей групповой работы, обозначается термином «дебрифинг», т. е. структурированное обсуждение, комментирова­ние действий и проблем отдельных членов группы.

Третий этап включает индивидуально-ориентированные про­граммы развития временной компетентности. Важным этапом в построении развивающих программ является создание условий, моделирование ситуаций для реального конструирования по­ведения во времени, мысленного проигрывания своего поведения в различных ситуациях (дефициты времени, временной избыточ­ности, нерегламентированных во времени заданий).

Планирование последовательности своих действий, составле­ние прогноза их целесообразности в каждый данный момент или отсроченных последствий собственных действий во времени «в уме», в форме предваряющего образа действия является составной частью нормально протекающего коммуникативного действия. Раз­витие способности к опережающему отражению, готовности пред­варять действия «в уме» может целенаправленно использоваться для обеспечения своевременности «контролируемой спонтанности», являющейся важной характеристикой временной компетентности. Компетентное коммуникативное поведение предполагает развитие умений рационального перераспределения действий во времени, способности к целеполаганию, разведению во временном плане целей реальных и целей идеальных (Зейгарник Б. В., 1980).

На формирование таких умений и нацелен наш тренинг вре­менной компетентности.

Таким образом, основой тренинга временных компетенций является организация совместной групповой деятельности и выбор индивидуальных стратегий активного преобразования, прогнозиро­вания своих действий, событий во времени.

Оценка стрессогенности критических жизненных событий

Большакова М. Б., Васанов А. Ю. (г. Москва)

Данная работа основана на подходе к анализу критических жизненных событий с точки зрения «объективных» признаков значимых событий, заложенных в самой ситуации.

Предыдущее исследование, на основе использования модифи­цированного варианта Шкалы оценки социальной адаптации Холмса и Рэя (Holmes & Rahe, 1967), выявило существенные различия в субъективной значимости критических жизненных событий в американской и российской выборках испытуемых. Цель данного исследования - попытка классификации критических стрессовых жизненных событий по степени их субъективной значимости и характеру адаптации.

В отечественной выборке испытуемыми являлись 395 чело­век: 273 женщины и 122 мужчины, возраст 18-57 лет. Выборка репрезентативная.

Анализировались следующие признаки: степень адаптируемо­сти к различным событиям, оцениваемая испытуемыми, что являет­ся эквивалентом степени их значимости и характер распределения показателя адаптируемости в выборке, что отражает специфику приспособления к данной группе событий.

В результате статистической обработки (средних значений оцен­ки событий, стандартных отклонений, эмпирической частоты) были выделены шесть групп событий, отличающихся по степени адапти­руемости или значимости, а та кжехарактеру ее распределения.

События перечислены по степени убывающей интенсивности, значимости. 1. «Психологическая травма», имеющая надындивидуальный

характер: смерть близкого родственника; смерть супруга;

тюремное заключение; появление нового члена семьи; смерть

близкого друга.

111

Материалы IV съезда Российского психологического общества. Том I.

Данные события связаны преимущественно с темой смерти и жизни, однако, не являются, строго говоря, личными (кроме «тюремное заключение»). Характер распределения, имеющий резкий пик в области максимальных значений, свидетельствуете затруднениях в адаптации к данным событиям для подавляющего большинства респондентов. Это - ситуации потери, вызывающие психологическую травму и дезадаптацию. Непредвиденная потеря объекта особой привязанности или значимого другого является частой причиной посттравматического стрессового расстройства, которое выделяется в качестве отдельной таксономической единицы.

2. «Критические, изменяющие жизнь события личного характера»:вступление в брак; собственная болезнь или травма; развод;беременность.

Характер распределения - нормальное «правоассиметричное» свидетельствует о сложности адаптации к данным событиям для большинства респондентов. Сами события можно оценить как угрозу либо вызов и требуют высоких навыков приспособления. Сложность адаптации состоит в том, что эти события могут иметь место в жизни человека однократно.

3. «События, изменяющие жизнь (индивидуально) в рамкахнормы адаптации»: разрыв семейных отношений (без оформ­ления развода); выдающееся личное достижение; сын или дочьпокидают дом; усиление конфликтности отношений с супругом;увольнение с работы; окончание срока выплаты ссуды илизайма.

Распределение носит характер нормального с небольшим сдвигом в область повышенных значений, то есть приспособление к данным разнообразным событиям вписывается в понятие норма адаптации для большинства респондентов.

4. «Стрессоры амбивалентного характера»: начало или окончаниеучебы в учебном заведении; перемена места жительства;Рождество, встреча Нового года; отпуск (каникулы); выход напенсию.

Распределение носит характер прямоугольного с равной раз­решающей способностью во всех точках шкалы. В данном случае можно говорить о строго индивидуальном характере адаптации к данным событиям, что усиливается их амбивалентностью.

5. «Стрессоры в рамках нормы адаптации»: изменение финансово­го положения; сексуальные проблемы; изменение в состоянииздоровья члена семьи; примирение с супругом; изменения вусловиях жизни; супруг(а) начинает или перестает рабо­тать; перемена места работы; изменение профессиональнойориентации; ссуда или заем на крупную покупку; изменениедолжности, служебной ответственности.Распределение носит характер нормального,™ есть приспосо­бление к данным разнообразным событиям вписывается в понятиенорма адаптации для большинства респондентов.

6. «Микрострессоры»: проблемы с родственниками мужа (жены);проблемы с начальством; изменение числа живущих вместечленов семьи; изменение в режиме сна и бодрствования;пересмотр личных привычек и т. д.

Распределение носитхарактер нормального «левоассиметрич-ного»,то есть приспособление к данным разнообразным событиям не отличается сложностью для большинства респондентов.

Итак, проведенное исследование позволяет выделить сле­дующие основные разновидности жизненных событий: Во-первых, психологическая травма (1 и 2 группа событий). Во-вторых, значи-

мые события, изменяющие жизнь вследствие смены социального ролевого статуса (2,3,4 группы). В-третьих, стрессоры, вызывающие изменения, ведущие к адаптации, в рамках существующего соци­ального статуса (4,5,6 группы событий).

Проблема развития индивидуальности в дошкольном детстве

Большунова Н. Я. (г. Новосибирск)

В современной психологии, очень мало работ, посвященных развитию детской индивидуальности. Это связано, на наш взгляд, с тем, что психология развития занималась поиском общих зако­номерностей, рассматривая проблему индивидуальности ребенка главным образом с точки зрения вариативности возрастных харак­теристик, тогда как настало время исследовать становление индиви­дуальности, ее воспитание как особой целостности и ценности.

Индивидуальность понимается нами как самобытность че­ловека, реализуемая в выборе и осуществлении своего жизнен­ного пути. Индивидуальность имеет сложную организацию (Э. А. Голубева, 1993,2005). В ней можно выделить биологический, психологический, социальный (личностный), а также, с нашей точки зрения, социокультурный уровни. Причем, с одной стороны, разные уровни индивидуальности, выступают не как низшие или высшие, а именно как разные, но системно и структурно связанные; и с другой - связи эти характеризуются тем, что каждый последующий уровень включает в себя предыдущий и одновременно снимает ограничения предыдущего уровня. Причем, у человека развива­ются собственно психологические способы и пути преодоления этих ограничений, как конструктивные, так и неконструктивные. К конструктивным мы относим выбор субъектного пути развития человека (С.Л. Рубинштейн 1946,1976; К. А. Абульханова, 1973,1977, 2005; А. В. Брушлинский, 1991,1997,2003; и др.). Субъект, как мы полагаем, представляет собой единство ответчивости самому себе, социокультурным основаниям человеческой жизни и рефлексии с точки зрения этих оснований, что и дает возможность человеку осуществлять особую работу по отношению к самому себе (делать выбор, «выделывать» свой жизненный путь) по поиску своей под­линности и целостности.

В качестве механизма структурирования единства индивиду­альности (механизма преодоления противоречий, ограничений) выступает переживание. Если условием и средством приобретения нового жизненного опыта (изменения) является деятельность и сопровождающие ее коммуникативные процессы, то условием и средством отбора и превращения этого опыта в устойчивый ин­вариант индивидуальности является переживание, которое, вслед за С.Л. Рубинштейном, мы понимаем как душевное и духовное событие в жизни человека, укорененное в его индивидуальной истории. Система переживаний в контексте базовых человеческих ценностей определяет внутренний локус индивидуальности, ее рисунок, контуры, топологию, обнаруживаемую на пересечении духовного, душевного и соматического измерений человека, она «собирает» человека, придавая определенность ощущению

112

А-Ж

собственного Я. Система, композиция этих ценностей определяется нами как социокультурные образцы, свойственные определенному типу культуры, которые выступают как мера, с которой человек со­измеряет свои мысли, намерения, переживания, в соответствии с которой человек делает выбор и осуществляет поступок. Причем, такую меру мы рассматриваем как особую детерминанту психики и деятельности, наряду с каузальной и телеологической причинно­стью. Категория меры понимается нами в гегелевском смысле как единство качественной и количественной определенности. Другая мера (социокультурные образцы, горизонт ценностей) изменяет самого человека, позволяя ему в контексте этой меры (мировоз­зрения) иначе обнаруживать и разрешать противоречия.

Поскольку мы полагаем, что социокультурное становление человека представляет собой становление его субъектное™, а субъектность (субъект) есть квинтэссенция индивидуальности, то развитие индивидуальности как особой целостности и определен­ности обусловлено тем, как складывается его субъектность, вы­раженная в стремлении человека к достижению адекватной себе формы духовности, своей человеческой подлинности.

Мы полагаем, что во все периоды своего развития человек индивидно,личностно, психологически определен и субъектен, что обуславливает возможность его целостного развития на каждом этапе онтогенеза. Особое значение в развитии и интегрировании индивидуальности принадлежит, во-первых, ответчивости как активного, избирательного действия, личного отклика человека на призыв к социокультурному развитию и на требования собственной «самости» (задатки, темперамент, потребности, призвание и т. д.). С другой стороны, интегрирование индивидуальности основано также на рефлексии с точки зрения социокультурных образцов. Ин­дивидуальность обретает возможность целостности, когда человек (ребенок) развивается как субъект, актуализируя в этом развитии адекватную себе форму духовности. Это означает, что подлинное развитие индивидуальности ребенка возможно лишь в условиях актуализации его социокультурного становления.

Отсюда следуюттребования к образованию, ориентированному на развитие индивидуальности. Содержаниемтакой педагогической деятельности является не столько организация собственно процесса усвоения, сколько создание условий, при которых актуализируются значимые для ребенка деятельность и общение, при этомосвоение, усвоение становится событием, переживаемым в контексте дей­ствительных потребностей ребенка. Осуществляя значимую для себя и неотчужденную от себя деятельность, ребенок ориентируется нетолько на требования и стандарты, выдвигаемые взрослыми, но и получает возможность откликаться на «требования» собственной индивидуальности. Это позволяет ребенку обнаружить и выстроить индивидуальные средства и способы осуществления деятельности и общения. Речь здесь идет об организации образования в формах детской субкультуры, которая включает в себя систему деятельно-стей, свойственную детям определенного возраста; виды и формы общения, преобладающие в системе коммуникаций; специфику картины мира и мышления; специфику системы ценностей (образ человека), на которую ориентируется ребенок. Соответствующий эксперимент по организации образования дошкольников в формах детской субкультуры осуществлялся нами в течение двадцати лет. Целью эксперимента являлось развитие детей (их индивидуаль­ности, субъектное™, мышления, знаний и т. д.) организованное в формах игры средствами сказки. Как известно, ведущей деятель­ностью для дошкольника является сюжетно- ролевая игра. Игра

вследствие своей двухуровневой топологии и в силу того, что она является свободно организованной деятельностью, открывает для ребенка возможность поиска, апробирования своих ресурсов, ак­туализации своих предпочтений в самых разных сферах жизни, раз­вития своей самобытности, индивидуальности. Специфическим же средством организации образования дошкольников является сказка как особый текст (культурологический феномен) и средство детского мышления, средство конструирования детской картины мира.

Сравнительные и лонгитюдные исследования, осуществляе­мые на базе ряда детских садов г. Новосибирска, показали, что организация развития детей в формах детской субкультуры имеет амплифицирующее значение, в частности, мы фиксируем более вы­раженное по разным параметрам становление индивидуальности и субъектное™ дошкольника.

Таким образом, развитие индивидуальности предполагает создание условий, при которых ребенок, оказываясь в пространстве культуры, опираясь на средства соответствующей возрасту субкуль­туры, обретает возможность актуализировать свою субъектность, как возможность выбора собственного пути развития, соизмеряе­мого как со спецификой своих индивидуальных особенностей,так и системой ценностей, свойственной определенному типу культуры.