Психофизиологические детерминанты формирования криминального стереотипа поведения

Губарева Л. И., Буханцова Е. В. (г. Ставрополь)

Среди наиболее сложных, спорных и наименее разработанных психологических, биологических и криминологических проблем является вопрос о личности преступника. По сводкам МВД России в январе-мае 2006 года органами внутренних дел возбуждено 1324,2 тыс. уголовных дел, что на 23,0% превышает аналогичный период прошлого года. Постоянное возрастание преступлений за­ставляет нас все чаще задумываться над причинами совершения преступных деяний.

В условиях естественного эксперимента нами были изучены психонейроэндокринныеособенности мужчин 20-35 лет, заключен­ных тюрьмы, осужденных по статье 105 и 158 УК РФ. Контрольную группу составили студенты Ставропольского государственного университета. Уровень гормонов (кортизол, тестостерон, эстрадиол, тироксин) в слюне определяли высокочувствительным иммуно-ферментным методом. О функциональном состоянии центральной нервной системы (ЦНС) судили по показателям хронорефлексо-метрии. Уровень тревожности, невротизации, психопатизации и агрессии определяли с помощью методов психологического тестирования. Результаты исследования подвергались статистиче­ской обработке.

Нами установлено, что у заключенных, осужденных по статье 105 УК РФ, с высоким уровнем кортизола, по сравнению с кон­трольной группой, наблюдалось повышение уровня тестостерона и тироксина, что имеет огромное значение для работы центральной нервной системы. Заключенные со средним и низким уровнем кортизола, осужденные за убийство, имели и более низкие показа­тели уровня андрогенов и тироксина по сравнению с контрольной группой. Мужчины, осужденные к лишению свободы по статье 158 УК РФ (кража), имели достоверно более низкие показатели как глюкокортикоидов, так и андрогенов, по сравнению с контрольной группой и по сравнению с осужденными по статье 105 УК РФ.

У заключенных, осужденных по статье 105 и 158 УК РФ, при гиперкортицизме отмечался повышенный уровень тревоги, который сочетался с изменением личностных качеств мужчин, ухудшающих их социальную адаптацию.

У мужчин, осужденных к лишению свободы, обнаружива­ется большая заостренность черт, так как практически у всех обследуемых мужчин отмечается высокий уровень невротизации. Невротическая палитра отличалась тревожностью и усилением беспокойства за собственное здоровье, за участь близких и родных; усиливалась чувство неуверенности при общении с окружающими; у большинства мужчин проявлялась нетерпеливость. У многих муж­чин основной группы наблюдались фрагментарные навязчивости, которые эпизодически возникали в виде неприятных воспоминаний, сомнений, опасений, аморфного чувства страха и тревоги.

В отличие от контрольной группы, у осужденных выявлен высокий уровень психопатизации, что указывает на наличие у них патологических (генетически или социально обусловленных) черт личности.

Анализ результатов тестирования по Басса-Дарки выявил достоверно более высокий уровень агрессии и враждебности у

254

А-Ж

мужчин, осужденных по статье 105 и 158 УК РФ, по сравнению с мужчинами контрольной группы. Это предопределяет деструк­тивные тенденции во взаимоотношениях с окружающими, а также негативную оценку людей и событий. Осужденные за убийство мужчины имели высокие оценки по шкалам физической и вер­бальной агрессии, раздражения, чувства вины. Такие мужчины более агрессивны и особо жестоки, чаще применяют физическую силу против другого лица, что подтверждается совершенными ими деяниями. Заключенные, осужденные за кражу, также проявляют ярость и агрессию, но без физической направленности, чаще имею­щую форму оппозиционной направленности.

В целом высокие показатели уровня андрогенов, невротическая палитра и высокие показатели по шкале агрессии и враждебности указывают на то, что мужчины, склонные к совершению преступных деяний, находятся в постоянной готовности к проявлению негатив­ных чувств при малейшем возбуждении. У осужденных к лишению свободы мужчин постоянно происходит накапливание ненависти и зависти к окружающим за действительные и вымышленные действия. В этом случае индивид реализует свое враждебное субъективное отношение в противоправных действиях агрессивно-насильственного характера, направленных на причинение вреда или ущерба жизни или здоровью субъекта.

Результаты настоящего исследования подтверждают значимую роль стероидных гормонов - кортизола, тестостерона на форми­рование конституционально-биологических основ личности, воз­никновение предрасположенности к тем условиям среды, которые обуславливают становление преступной личности. Полученные данныеслужатоснованиемдля проведения расширенных научных исследований в данной области.

Психофизиологический статус подростков при микроэлементозах

Губарева Л. И., Ермоленко Г. В.,

Попова С. П., Посохина В. В.

(г. Ставрополь)

Проживание на химически загрязненной территории,характе-ризующейся определенным уровнем содержания микроэлементов (МЭ) в объектах окружающей среды, обусловливаетопределенный микроэлементный состав биосред организма. Химический гомео-стаз является необходимым компонентом сохранения здоровья. Особенно актуальна проблема гипо- и гипермикроэлементозов детского организма, отличающегося от взрослого незавершенно­стью процессов биологического и психического развития (Студе-никин М.Я., Ефимова А.А., 1998; Безруких М.М., Фарбер Д.А., 2000; Губарева Л.И., 2001).

Вусловиях естественного эксперимента изучено влияние хими­ческого загрязнения окружающей среды на организм подростков. Проведено исследование 284 подростков 13 лет, проживающих в химически загрязненном (опытная группа) и экологически благо­получном (контрольная группа) районах. Уровень микроэлементов (Cd, Pb, Fe, Zn, Си) в волосах и ногтях определяли методом атомно-абсорбционнойспектрофотометрии. Функциональное состояние ЦНС

оценивали методомхронорефлексометрии по показателям простой и сложной зрительно-моторной реакции. Для характеристики пси­хоэмоционального статуса использовали метод анкетирования.

Загрязнение окружающей среды подпороговыми дозами Cd и РЬ приводит к достоверному повышению уровня тяжелых металлов в волосах и менее выраженному в ногтях у подростков, проживающих в данной среде. Избыточное накопление Cd и РЬ в организме подростков, проживающих в условиях химического загрязнения окружающей среды, привело к снижению концен­трации эссенциальных МЭ по сравнению с контролем: Fe- в 3,4 раза, Zn - в 2,6 раза (Р<0,001). У детей, проживающих на химически загрязненной территории, уровень невротизации выше, чем у детей из экоблагополучного района. У мальчиков опытной группы в 3,0 раза выше, чем у мальчиков контрольной группы, уровень психопатизации. При этом в условиях экологи­ческого неблагополучия, процент девочек-подростков с высоким уровнем суицидальных наклонностей значительно выше, чем в контрольной группе (23,9% и 2,9% соответственно). Среди мальчиков опытной группы встречаются подростки с низким чувством долга, волевых качеств.

Факторный корреляционный анализ выявил высокую не­гативную значимость повышенного содержания РЬ и Cd для лабильности ЦНС, уровня психопатизации, тревожности, произ­вольного внимания. От уровня эссенциальных элементов - Zn, Fe и Си - позитивно значимо зависят уровень тревожности, степень развития дифференцировочного торможения, развитие перцептив­ных способностей и точность сенсомоторных актов. Дефицит Zn и Си в значительной мере определяет формирование психопатических черт личности.

В целом, по результатам корреляционного и факторного анали­за можно заключить, что концентрация металлов в волосах может выступать в качестве раннего маркера психофизиологических нарушений. В свою очередь, раннее выявление нарушений будет способствовать их своевременной коррекции.

Мыслительные особенности личности, восприимчивой к инновациям

Гугуева 3. С. (г. Ростов-на-Дону)

Современные быстроразвивающиеся условия предъявляют требования и к изменению самого человека. Но, к сожалению, не все готовы к быстрому восприятию нового, одни воспримут нововведение довольно быстро, другие-спустя время, одни будут инициаторами нововведений, а другие будут лишь постепенно адаптироваться к новому, либо отвергать принятие этого нового. И очевидно, что время и степень восприятия инноваций зависит от характеристик самой личности.

Многие отечественные и зарубежные исследователи (Э. М. Род­жерс, Ю. Л. Неймер, Ю. Д. Красовский, А. Л. Журавлев, А. Н. Лебедев) выделили различные классификации по степени восприимчивости личности к инновациям. Но практически все ученые, занимающиеся этой областью исследования, озабочены описанием личностных

255

Материалы IV съезда Российского психологического общества. Том I.

характеристик, тогда как, на наш взгляд, недостаточное внимание уделяется особенностям мыслительных и познавательных процес­сов. А ведь можно говорить о том, что восприятие инновации - это и есть мыслительный процесс, начинающийся с оценки инновации и заканчивающийся принятием решения.

Важным в принятии или отвержении нововведения является его оценка, которая в первую очередь зависит от осмысленности возможностей использования нововведения. Даже если личность примет инновацию, не поняв его сути, то едва ли сможет выгодно ее использовать. То есть для принятия инноваций личность должна обладать достаточными знаниями, информированностью, высоким интеллектом.

Титов А. Б. пишет, что люди оценивают нововведения, используя для этого систему представлений, которая составляет определен­ные рамки, в которые человек должен поместить нововведение, прежде чем станет обдумывать возможность его принятия. Эти рамки - какая-то определенная классификация и прежде, чем принять нововведениеличность должна рассмотреть его по целому ряду характеристик. Поэтому автор говорит, что люди, способные к простой оценки, имеющие подвижную когнитивную систему могут быстрее принять нововведение. Значимым также является сбор и обработка полученной информации, для этого личность, вос­принимающая инновацию, должна быть способной воспринимать и обрабатывать огромное количество информации о внешней и внутренней среде.

Также мы считаем, что у инновативной личности скорее будет преобладать, используя классификацию А. К. Белоусовой, инициативный стиль мышления. Инициативный стиль мыш­ления характеризуется направленным поиском противоречий, обнаружением проблем и проявляется в способности выдвигать различные предположения, гипотезы. Что будет обуславливать прогностические качества личности, от наличия которых будет зависеть успех внедрения инноваций. Поскольку личности просто необходимо предвидеть возможный результат внедрения нового, преимущества и недостатки нововведения, продумать наилучшие методы внедрения.

Подтверждением того, что стиль мышления влияет на сте­пень и время принятия инновации, является то, что проведенное нами ранее исследование показало, что у людей с различным преобладающим стилем мышления существуют различия в моти-вационной и личностной сфере. Так для людей, с преобладающим инициативным стилем мышлением, что, по нашему предпо­ложению, обуславливает высокую степень принятия инновации, характерно направленность на задачу, потребность в достижении, преобладание потребности в достижении успеха над потребностью избегания неудачи. В основе инициативного стиля мышления также лежитличностное качество - инициативность, являющейся формой выражения потребности человека в актуализации.

Итак, личность способная к быстрому восприятию инноваций, имеет отличительные мыслительные особенности. Такая личность должна обладать достаточными знаниями, информированностью, высоким интеллектом, способностью находить, воспринимать и обрабатывать огромное количество информации о внешней и внутренней среде. Эта личность со способностью к простой оценки, с подвижной когнитивной системой, с преобладанием инициативного стиля мышления.

Проблема психологической поддержки образовательных практик школы XXI века

Гуружапов В. А. (г. Москва)

Образовательная среда школы нового века характеризуется ши­роким диапазоном возможных вариаций, связанных с разнообрази­ем содержания и методов современных образовательных практик. В значительной мере эти практики носят развивающий характер, по-сколькувихосновележатпоисково-исследовательская и проектная деятельность учащихся. Можно даже говорить о появлении целого семейства психодидактических систем развивающего образования. И в каждой системе складывается свой вариант психического раз­вития учеников. В одной школе могут мирно соседствовать разные дидактические системы. А ученики в процессе обучения вынуждены переходить из одной образовательной ситуации в другую. В этой связи остро стоит вопрос о содержании психологической службы в школе будущего, прежде всего, о работе школьного психолога с индивидуальными особенностями психического развития учащихся в условиях вариативных образовательных траекторий.

Проблема состоит в том, что в настоящее время среди массы школьных психологов бытует представление о существовании некоторой идеальной траектории психического развития детей, в то время как этот процесс развития детей в инновационной об­разовательной среде становится принципиально вариативным. В значительной мере этот стереотип скрыто поддерживается всей практикой работы школьного психолога, особенно, через использо­вание диагностических методик, которые основаны на однозначной норме психического развития. Поэтому психолог школы будущего должен не только понять развитие детей как принципиально вариа­тивное, но получить соответствующий инструментарий адекватной оценки этого развития. Фактически, мы стоим перед необходимо­стью создания новой парадигмы профессиональной деятельности психолога образования.

В этой связи возникают следующие задачи.

220. Преодоление стереотипов профессионального мышленияшкольных психологов относительно возможностей адаптациидетей в современной инновационной образовательной среде.

221. Разработка вариативных типов психологического портретаучащегося, развивающего в условиях инновационного об­разовательного процесса в школе.

222. Проведение работы по отбору и верификации современныхметодик для оперативной диагностики психического развитияшкольников в условиях вариативной инновационной образо­вательной среды.

223. Разработка методов психологического сопровождения инди­видуального психического развития школьников.

224. Создание программы повышения квалификации школьныхпсихологов по методам работы в условиях инновационногообразовательного процесса в школе.

6. Наконец, создание общей теории психологической поддержкисовременных дидактических систем развивающего типа.Такая работа уже начата в Московском городском психолого-педагогическом университете на факультете «Психология образо­вания». Общие подходы к решению этих задач уже сложились вотечественной психологической науке. Прежде всего, мы имеемввиду весь пласт наработок в научной школе В.

256

А-Ж

последователей. Вместе с тем, необходимо ассимилировать богатейшие традиции мировой психологии в плане освоения культуры феноменологического анализа различных ситуаций взаимодействия участников образовательного процесса, в част­ности ситуаций риска, принятия решений, оценки возможных последствий решений, коррекции неудачных действий. Мы понимаем, что решение поставленных задач возможно только при условии консолидации усилий всего сообщества психологов образования РФ.

Возрастная динамика профессиональной направленности школьников

Гурьянова О. А. (г. Казань)

Переход на профильное обучение в 2010 году ставит перед школой задачи по раннему определению и всестороннему развитию профессиональной направленности школьников. Профессиональная направленность проявляется в отношении к профессиям, сложив­шегося на основе определенного объема знаний о них положитель­ного отношения или отрицательного восприятия всего, что связано с профессией в учете личностью своих физических, психических и материальных возможностей.

Вопросам определения понятия и структуры профессиональной направленности посвящено сравнительно небольшое количество работ. Втоже время, направленность - это стержневое образование личности, на основе которого формируются жизненные и профес­сиональные планы человека.

Анализ литературных источников позволил определить основ­ные компоненты профессиональной направленности, которые могут быть изучены с помощью тестирования: ценности, мотивы выбора профессии, профессиональные интересы и склонности.

В исследовании приняли участие 267 школьников 8-11 классов г. Казани.

При проведении исследования были использованы следующие методики: дифференциально-диагностический опросник Е.А. Кли­мова, опросник профессиональных предпочтений Дж. Голланда, опросник терминальных ценностей И Г. Сенина, методика «Мотивы выбора профессии».

При изучении сферы интересов у школьников 8-10 классов было выявлено, что данная сфера достаточно стабильна, но может значительно измениться к одиннадцатому классу. Интерес к профес­сиям техническим, естественно-научным снижен, и эта тенденция остается на протяжении от8 до 11 класса. Втоже время в одиннад­цатом классе повышается интерес к профессиям конвенциональ­ным, связанным со сферой «человек - знаковая система».

Мотивационная сфера в значительной мере различается и имеет особенности характерные для определенного возраста.

В восьмом классе доминируют внутренние мотивы. При этом наиболее важными признаются социально значимые мотивы выбора профессии, а затем уже индивидуальные. Внешние поло­жительные мотивы также играют определенную роль при выборе профессии.

В девятом классе структура мотивов изменяется на первое место выходят внутренние индивидуально-значимые мотивы, затем внешние положительные мотивы и только затем следуют внутренние социально значимые мотивы.

В десятом классе мотивационная сфера также претерпевает изменения. На первое место выходят внешние положительные мотивы, затем внутренние индивидуально-значимые и затем следуют социально-значимые мотивы.

В одиннадцатом классе структура мотивов аналогична струк­туре мотивов девятиклассников.

Внешние отрицательные мотивы не оказывают существенной роли на выбор профессии.

Для восьмиклассников наиболее значимой жизненной сферой является семья, затем следует сфера обучения и образования, сфера профессиональной жизни, а также сфера увлечений. Сфера общественной жизни для восьмиклассников является наименее значимой по сравнению со всеми остальными.

У девятиклассников доминирует сфера профессиональной жизни, затем следует сфера семейной жизни и образование. Также как и у восьмиклассников, сфера общественной жизни не является важной для девятиклассников. На наш взгляд, это связано с тем, что часть девятиклассников не ориентированны на получение высшего образования, а заинтересованы в получении рабочей специальности, поэтому сфера профессиональной деятельности до­минирует над всеми остальными. Втоже время часть школьников ориентированны на продолжение обучения в школе, поэтому второй по значимости является именно сфера обучения и образования.

У десятиклассников и одиннадцатиклассников доминирует сфера увлечений и сфера образования. Для десятиклассников важна также сфера общественной жизни, а вот сферы профессиональной и семейной жизни не являются важными. Такое распределениежиз-ненных сфер говорит о важности сферы образования, не случайно подавляющее большинство школьников 10-11 классов ориентиро­ванно на получение высшего образования, а время обучения в вузе рассматривается как резервное.

Корреляционный анализ позволил выявить особенности взаимосвязи мотивации выбора профессии, профессиональных интересов и ценностных ориентации в структуре профессиональной направленности. В 8-9 классах выявлены взаимосвязи между отдельными структурными элементами. В10-11 классе характер взаимосвязей меняется качественно и количественно, существенно усложняется, что говорит о сформированное™ профессиональной направленности.

Таким образом, входе исследования была выявлена возрастная динамика в формировании профессиональной направленности школьников 8-11 классов, как в отношении отдельных структурных элементов, так и в отношении профессиональной направленности в целом.

257

Материалы IV съезда Российского психологического общества. Том I.

К столетию научно-педагогической деятельности Челпанова Г.И. в Московском университете

Гусева Е. П., Серова О. Е. (г. Москва)

В 1907 г. к чтению лекций в Московском университете при­ступил Г.И. Челпанов, избранный решением Совета ординарным профессором на кафедру философии и психологии. Это событие ознаменовало собой фактобретения психологией самостоятельного научного статуса в качестве академической дисциплины. Для психо­логии, существующей вто время в виде области знания, содержание которого интерпретировались через другие науки, а понятия ис­пользовались как комментарии к проблемам философии, медицины или достижениям физиологии, профессор Г.И. Челпанов разработал определение предмета, методов исследования, иерархическую систему специальных дисциплин и указал ее место среди других наук. Творческое наследие Челпанова содержит образец исследования не потерявших свою актуальность теоретико-методологических вопросов. Психология понималась им, прежде всего, как гумани­тарная наука, обладающая широким спектром применения своих результатов. Она мыслилась основанием дисциплин гуманитарного цикла и важнейшим вспомогательным средством для разработки проблем всех отраслей научного знания. Конкретизация проблемы «места психологии» в системе научных дисциплин требовала, прежде всего, рассмотрения отношения между психическими и физическими явлениями. Задача психологии - изучение законов душевных явлений. Но законы изучают и естественные науки. Г. И. Челпанов подчеркивал существующее различие между закона­ми физического и психического: первые обладаютуниверсальным характером, вторые не имеют характера всеобщности - они «общие» для живых существ, «общие для всех видов душевной жизни». Эти законы изучает общая психология, или психология, исследующая «душевную жизнь взрослого, нормального инди­видуума». По мнению Челпанова, «общее» для психологии - это всегда план исключений, только действие законов физического мира не допускает «никаких исключений». По мере возрастания степени исключительности появляется материал для изучения спе­циальными психологическими дисциплинами. Они открывают за­коны душевной жизни, актуальные для некоторых живых существ или присущие им при определенных условиях (педагогическая, возрастная психология, зоопсихология и т. д.). Вопрос о предмете психологии сложен, поскольку реальность, которая его составляет, не реальна для нашего зрения, слуха, осязания и т. д. Это «мир внутренний», «мир психический», мир наших чувств, желаний, волевых решений,- «душевных переживаний»- всего «того, что мы не можем воспринимать при помощи внешнихорганов чувств». Для его познания адекватен субъективный метод самонаблюдения, или внутренний опыт. Сложные явления психической жизни не под­даются искусственному воспроизведению. В силу этого, по выводам Челпанова, экспериментальная психология часто неправомерно понимается как самостоятельная научная дисциплина. Для разре­шения некоторых психологических проблем показано использование экспериментальных методов, но далеко не ко всем душевным явле­ниям применимо изучение при помощи эксперимента. В контексте воззрений Челпанова, можно утверждать: есть экспериментальный метод (специальный прием исследования), но нет отдельной науки

экспериментальной психологии. Объективный метод существует только для изучения явлений физического мира. Однако мысль Чел­панова не стоит упрощать, ведь сами «явления душевной жизни» выступают у него как многомерные и сложные, психическое же всегда переплетено с физическим. И требуется высочайшая культу­ра психологического мышления, чтобы разграничить эти области в теоретическом или практическом исследовании. Г.И. Челпанову это удалось. Он воспитал целую плеяду учеников, которые внесли свой вклад в психологию, продолжив разработку научного осмысления психологических явлений. Каждый из учеников Г.И. Челпанова имел право на свое мировоззрение и социальную позицию. Следует подчеркнуть, что именно в стенах Психологического института его ученики обрели «магистральный сюжет» всей своей последующей научной деятельности. При этом рождались новые научные школы и новые направления отечественной психологии, которых, при всем разнообразии спектра исследований, тем не менее, отличало един­ство психологического мировоззрения и методологических установок в понимании предмета психологии - основания, сформированного Г.И. Челпановым. Именно это позволяет говорить о Челпанове как о создателе оригинальной научной школы отечественной психо­логии. Школа Г.И. Челпанова являлась чисто научной, свободной от идеологических привнесений. Заслугой школы Г.И. Челпанова явилась разработка широкого круга проблем: психофизиологии (СВ. Кравков, Н.И. Жинкин, Н.Н. Ладыгина-Коте, Б.М. Теплов), педа­гогической и детской психологии (В. В. Зеньковский, Н.А. Рыбников, А.А. Смирнов, В.Е. Смирнов, В.М. Экземплярский), психологии искусства (С.Н. Беляева-Экземплярская, Н.Н. Волков, Н.И. Жинкин, Б.М. Теплов), философской интерпретации психологии (ГГ. Шпет, А.Ф.Лосев, В.П.Зубов) и др.

Психологические проблемы, к которым обращался Челпанов, и сегодня могут быть определены какфундаментальныедля научной психологии, способ их разрешения с позиции «научной школы», реа­лизованный Челпановым как руководителем, может быть отнесен к достижениям в области эффективной организации науки. Однако теоретические и научно-практические идеи Челпанова в полной мере содержательно не проанализированы, и его вклад в развитие отечественной науки до сих пор не оценен по достоинству. Потому объективная реконструкция творческого опыта научной школы Г.И. Челпанова является одним из перспективных направлений будущих историко-психологических исследований.

Постнеклассическая рациональность: новый взгляд на развитие

Гусельцева М. С. (г. Москва)

Характерным признаком динамики науки является измене­ние эпистемологической парадигмы. В современном познании наблюдается ряд процессов, свидетельствующих об изменении методологических установок: системная логика исследования дополняется сетевой, позитивизм уступает место герменевтике, а классический и неклассический тип рациональности оказываются встроенными в сеть постнеклассического знания.

258

А-Ж

Принципиальные отличия постнеклассической рациональности от неклассической проявляют себя и в новом взгляде на развитие.

Если представление о развитии в неклассической рационально­сти было связано, прежде всего, с эволюционными идеями и поиском универсальных законов, тов постнеклассической рациональности раз­витие мыслится в категориях «взрыва», «бифуркации» и «сензитивных периодов» и особое внимание уделяется расшифровке внутренней логики развития (отражением которой выступает феноменология судьбы и призвания). Феномены индивидуализации становятся здесь не отклонением от нормы, а особым предметом исследования.

Если лейтмотивом неклассической психологии является овла­дение человека своим поведением, то постнеклассическая психо­логия (следуя находкам постструктурализма) сосредоточивается на средствах защиты человека от экспансии власти и идеологии. Вместо основного принципа неклассической психологии - «вмешательства в реальность», постнеклассическая психология берет на вооружение принцип «благоговения перед развитием».

Если классической рациональности был свойствен механиче­ский и биологический детерминизм, а неклассическая рациональ­ность имела дело преимущественно с социодетерминизмом, то постнеклассическая рациональность связана с ситуативным де­терминизмом, на передний план здесь выходят проблемы свободы воли и свободы выбора. Процессы социализации и индивидуализа­ции в развитии личности рассматриваются как взаимосвязанные и дополняющие друг друга.

В методологическом аспекте постнеклассическая рациональ­ность предполагает открытость знания новому опыту, междисци­плинарный дискурс, толерантность, вызванную «парадигмальными прививками» (B.C. Стёпин). Если неклассическая рациональность, учитывая субъективность исследователя, тем не менее, при­держивалась веры в объективность мира, то постнеклассическая психология развивает идеи о социальном конструировании реаль­ности и особой креативности субъективного опыта.