Перспектив психологического мониторинга развития младших школьников в учебной деятельности

Воронина О. В. (г. Москва)

Вопросы мониторинговых исследований в образовании при­обретают все большую актуальность и практическую значимость для выработки стратегий и техник оптимального взаимодействия всех субъектов образовательных учреждений (Алехина СВ., Би-тянова М.Р., др.).

Уникальную роль в жизни человека играет начальное об­разование. Наш опыт участия в мониторинговых исследованиях умственного развития младших школьников, обучающихся в разных социокультурных условиях (Воронина О.В., 2002-2005 гг.), позволяет выделить актуальные проблемные вопросы, во многом определяющих перспективу проведения таких исследований. К их числу можно отнести следующие.

189. Что может быть предметом психологического мониторинга всистеме начального образования?

190. Каким образом мониторинговые исследования должны бытьсвязаны с содержанием обучения в начальной школе ?

191. Возможен ли единый теоретике методический подход, позво­ляющий сопоставлять данные мониторинговых исследованийи использовать их результаты в практике образования?Сдерживающим обстоятельством в ответе на эти вопросы

является отсутствие и у педагогов, и у психологов единства в понимании сущности психического развития, психологической сущности обучения, психодиагностики и психопрогностики в образовании. Одна из актуальных проблем начальной школы-развитие способностей ученика. По нашему мнению, предметом психологического мониторинга в начальной школе и должна стать диагностика развития способностей ученика в обучении. В этом направлении исходной может быть методология системогенеза деятельности и способностей человека, разработанная академиком В.Д. Шадриковым.

Индивидуальные различия в развитии младших школьников во многом определяются их способностью к усвоению той системы научных знаний, которая предлагается им содержанием учебных предметов и школьных учебников. Важным становится сопоста­вимость содержания тестовых заданий в мониторинговых иссле­дованиях с содержанием обучения. Исходными для определения содержания и процедуры мониторинговых исследований могут служить научно-методические материалы по выбору критериев и показателей оценки учебников для начальной школы с позиций личностных смыслов и учебных задач, предложенные коллекти­вом авторов - А.Д. Андреевой, Е.Е. Даниловой, И.В. Дубровиной, Г.А. Суворовой.

Разработка,оценка и совершенствованиетехнологий психоло­гического мониторинга развития младших школьников в обучении будет определяться компетентностью специалистов в области психологии учебной деятельности и способностей ученика.

Тендерная идентичность личности:

«мужчина» и «женщина», или «маскулинность» и «фемининность»?

Воронцов Д. В. (г. Ростов-на-Дону)

Употребление понятия «гендер» в отечественной науке связано с противоречивыми трактовками психологического содержания тер­мина, введенного в середине XX в. американским психоаналитиком R Столлером для обозначения социальных механизмов формирования и поддержания личностной идентичности в сфере сексуальности. Противоречивость эта в значительной мере определяется домини­рованием в психологическом мышлении точки зрения наивного биологического детерминизма, согласно которой разделениелюдей на мужчин и женщин считается естественным образом, проистекающим из биологических (а по сути - анатомических) различий. Наивный био­логический детерминизм сводит психологическое понимание тендера личности к некоей «надстройке», возвышающейся над биологическим полом в виде фиксированного набора личностных характеристик или ориентации на фиксированные в культуре поведенческие модели, считающиеся мужскими или женскими. Сточки зрения наивного био­логического детерминизма, половой признак личности, связанный, прежде всего, с мужскими и женскими гениталиями, выступает в качестве формального критерия выделения большой социальной группы - «половой общности». Традиционно полагается, что принад­лежность к такой формальной группе не зависит от воли и сознания людей и, что она обусловлена исключительно природной данностью. Поэтому только социокультурные образцы поведения (зафиксиро­ванные в понятиях о маскулинности и фемининности), как наиболее удаленные от биологической составляющей сексуальности, якобы имеют исключительное право именоваться тендером, а ориентация на эти образцы поведения - тендерной идентичностью личности.

Однако термин гендер был введен Р. Столлером в научный оборот именно с той целью, чтобы подчеркнуть важный момент, упускаемый наивным биологическим детерминизмом в психологи­ческом мышлении: люди воспринимают друг друга в качестве муж­чин или женщин отнюдь не в соответствии с природно-заданными анатомо-физиологическими различиями, а под влиянием социально-перцептивных и социально-когнитивных механизмов, которые ра­ботают исключительно в пространствесоциального взаимодействия. Иными словами,люди видят себя и других мужчинами илиженщи-нами исключительно через призму социокультурных представлений о мужчинах и женщинах как партнерах социального взаимодействия. Сведение содержания понятия «гендер» к фиксированному в куль­туре набору психологических характеристик или моделей поведения скрывает тот факт, что социально-психологические характеристики личности, имеющей тот или иной биологический пол, определяются социальным статусом и контекстом социального взаимодействия людей, что они проистекают из, определенным образом струк­турированного, социального пространства взаимодействия. В этом пространстве социально-психологические характеристики маскулинности или фемининности выступают самостоятельными идентификационными признаками, по которым люди и различают социальные группы мужчин и женщин в качестве социальных пар­тнеров. Социальные антропологи К. Уэст и Д. Зиммерманн описали механизм определения половой принадлежности личности, который является социально-когнитивной операцией - категоризацией по

199

Материалы IV съезда Российского психологического общества. Том I.

признакам пола. Таким образом, якобы естественное дел ениелюдей на мужчин и женщин как партнеров социального взаимодействия на самом деле осуществляется посоциально заданным идентификаци­онным критериям («проявлениям», или дисплеям). Соответственно, пол личности в социальном взаимодействии выступает не как биологическая данность, а как когнитивная схема - обусловленные культурой представления о том, какие личностные признаки свой­ственны людям того или иного пола.

Ориентация на ту или иную схему (конструкт) «мужчина» или «женщина» выступает филогенетически первым видом тендерной идентичности. Воспринимаемые в качестве «половых», различия между мужчинами и женщинами фактически создаются социальным образом через выстраивание определенных социальных отношений между ними. Социальные ситуации взаимодействия организованы таким образом, что люди все время должны подтверждать свою половую принадлежность, и в этом смысле половая принадлежность неизбежно оказывается тендерной. Ведь подтвердить свою «поло­вую» принадлежность в социальном взаимодействии можно только с помощью «социальных кодов» пола, употребление которых связано с тендерными нормами, которые содержатся в тендерных схемах и выражаются в тендерном разделении социальных ролей.

И только после такого самоопределения личности в качестве мужчины или женщины наступает очередь ориентации на те или иные социокультурные образцы мужественности и женственности, а потом наступает черед определения в своих сексуальных предпочтениях. При этом тендерная идентичность, образуемая по признаку пола, всегда оказывается базовой, лежащей в основе последующего тендерного самоопределения. Ведь если человек хочет, чтобы его сочли геем (гетеро- или бисексуальным мужчиной), то ему сначала необходимо утвердиться в социальном статусе мужчины, и уже потом определять­ся в качестве гомосексуального (или гетеро-, бисексуального) мужчи­ны, ориентирующегося на стандарты маскулинности, фемининности или андрогинности, которые существуют в его собственной тендерной группе или которые существуют в других тендерных группах.

Таким образом, в социально-психологическом смысле мы можем говорить о трех формах тендерной идентичности личности, образованных по критериям пола (ориентация на ассоциированные с полом характеристики поведения), культурного образца тен­дерного поведения (маскулинная, фемининная, андрогинная или недифференцированная) и сексуальных предпочтений.

чения для себя». Так, при изложении прочитанного текста особенности интерпретации скорее отражаются в том, как пишет субъект, какими средствами изложения пользуется, на чем фиксирует внимание.

Проблема индивидуально-своеобразных способов восприятия и переработки текстовой информации может изучаться с помощью теории психологических типов К. Г. Юнга. Можно предположить, что доминирование определенной функции имеет специфическое проявления в вербальной сфере и в деятельности. Так, в работе Н. Д. Кулишовой (2001) показана специфика вербализации психотипов (по классификации Д. Кейрси) и установлены корреляции их черте языковыми структурами, показано, что существует собственный (удобный) стиль описания событий при построении текста.

Эта специфика может проявиться в определенных семантиче­ских предпочтениях - словах и темах, а так же в стилях мышления. Особенно это касается функций S/N- «ощущения/интуиции», которые, по мнению ряда авторов (И. Майерс и К. Бритте, Д. Кейрси), больше всего влияют на специфику восприятия и интерпретации ин­формации. Имеются данные о взаимосвязи между выраженностью у личности психических функций (по Юнгу) и ее стилем свободных высказываний. Кроме того, наблюдается сходный тип эмоциональных реакций на определенный стиль изложения (Петрова К. Ю., 1997).

В процессе прочтения текстов важным является не только близость и адекватность воспринятого собственным идеям, пере­живаниям субъекта, но и легкость понимания, эмоциональная удо­влетворенность тем, какие средства выражения использовал автор. Так, А.А.Лузаковым (2000) была высказана мысль о необходимости изучения феномена «когнитивной совместимости». Этот термин предложен им для описания одной из характеристик общения, влияющей на его эффективность и отражающей степень сходства у субъектов предпочитаемых способов переработки, осмысления и структурирования реальности и/или стиля выражения своих мыслей.

Следовательно, можно предположить что, субъекты «ощу­щающего» и «интуитивного» типа будут не только давать раз­личные интерпретации одного и того же текста, но и обнаруживать определенные стилевые предпочтения, влияющие на более глубокое понимание и удовольствие во время прочтения.

Роль личностных характеристик субъекта интерпретации письменных текстов

Воронченко В. А. (г. Краснодар)

Возрастающая с каждым годом роль информации в жизни общества делает все более актуальным вопрос, как человек её вос­принимает и перерабатывает. Личностныехарактеристики реципиента влияют на адекватность восприятия и интерпретации информации, на предпочтения того или иного стиля ее изложения. Под интерпретацией в рамках данной работы мы понимаем обусловленную личностными особенностями переработку информации, ее осмысление, поиск «зна-

Эффект генерации как следствие работы механизма сознания

Воскресенская Е. Ю. (г. Санкт-Петербург)

исследование поддержано грантом РФФИ 05-06-80384, руководитель Аллахвердов В. М.)

Традиционно под эффектом генерации понимается психоло­гической феномен, заключающийся в том, что испытуемые запо­минают лучшето, что они создают (генерируют) сами, по сравнению с тем, что им просто демонстрируют.

Предлагая новый взгляд на природу феномена, В. М. Аллахвер­дов выходит за рамки анализа его механизмов в контексте изучения только закономерностей памяти и рассматривает эффект генерации как следствие работы всего механизма сознания в целом. Автор

200

А-Ж

считает, что люди постоянно генерируют гипотезы об устройстве окружающего мира, а их сознание стремится подтвердить их. Соб­ственно, кроме гипотез, в сознании и не находится ничего другого. Уделяя большое значение представлению о механизме защиты выдвинутых гипотез, В.М Аллахвердов вводит специальную терми­нологию. Автор говорит о тенденции к повторному выбору (защите) в неизменных условиях прежней гипотезы как о факте устойчивого позитивного выбора гипотезы, и, соответственно, о нереализации проверки (непопаданию в сознание) всех оставшихся альтернатив как о результате устойчивого негативного выбора. По В.М. Аллах-вердову, эффект генерации состоит в том, что дольше помнится тот материал, гипотеза о котором попала для подтверждения в сознание и, следовательно, в память. Таким образом, проявление эффекта генерации связано с последействием позитивного выбора гипотез. Если испытуемым по условию задания приходится генерировать материал, выдвигая различные гипотезы о том, каким он должен быть, и выбирая одну из них, то результат такой генерации надолго сохраняется в сознании. Если же материал просто демонстрируется для запоминания, то выбор гипотезы практически не требуется, а следовательно, не требуется и сохранение в сознании получаемого решения.

Целью данной работы является проверка предположения о связи механизмов возникновения эффекта генерации и работы последействия гипотез.

Для проведения эксперимента была разработана методика, осо­бенность которой заключалась втом, что вопрос о воспроизведении каждого из сгенерированных элементов не стоял вовсе: в качестве стимульного материала использовались элементы конечного ряда, хорошо известного участникам эксперимента (названия игральных карт полной колоды - 54 шт.). Задача испытуемых сводилась к тому, чтобы в случайном порядке и вразброс перечислить их полный на­бор. В реальности получалось, что испытуемые забывали называть некоторые карты, а другие, напротив, воспроизводили несколько раз. Перебор карточной колоды производился 2 раза подряд. Фактически после первого перечисления элементы оказывались разделенными на 2 группы: группу элементов, сгенерированных испытуемыми, и группу элементов, не названных ими, но упомя­нутых экспериментатором при объяснении задания эксперимента. По закону последействия позитивного и негативного выбора во второй раз испытуемые должны были назвать и упустить те же самые элементы, что и в первый; в рамках идеи эффекта генерации они должны запомнить лучше те элементы, которые сгенерировали на первом этапе. Те элементы, которые лучше запоминаются, и лучше воспроизводятся, т. е. с большей вероятностью называются при втором переборе. Таким образом, оказывается, что в данном эксперименте признаки проявления 2-х закономерностей являются тождественными.

В эксперименте приняли участие 16 студентов СПбГУ, а его результаты соответствуют выдвинутой гипотезе. Было обнаружено проявление как устойчивого позитивного, так и устойчивого негативного выбора. Оказалось, что вероятность повторного вос­произведения (0,74) превышает вероятность воспроизведения (0,71) (р=0,04, t-критерий Стьюдента); а вероятность повторного невоспроизведения (0,36) отличается от вероятности невоспроизве­дения (0,29) (р=0,03). Как и предполагалось, испытуемые повторно называют (и не называют) одни и те же элементы списка.

Такие данные свидетельствуют о принципиальном единстве механизмов эффекта генерации и последействия выбора гипотез.

Сущность и содержание рефлексивно-

деятельностного подхода в формировании гуманитарной среды вуза

Вострокнутов С. И. (г. Ижевск)

На основе положений системного,личностно-ориентированного и социокультурного подходов нами были сформулированы базовые идеи рефлексивно-деятельностного подхода. Сущность его заклю­чается втом, что вариативный характер содержания гуманитарной среды вуза, определяемый особенностью ее профессиональной на­правленности, связан с инвариантом ориентации на формирование рефлексивных умений субъектов, в ходе их включения в те или иные виды деятельности, осуществляемые в различных ситуациях и обе­спечивающие возможность реализации социально-значимых качеств и профессионального становления студентов вуза. Основной идеей использования рефлексивно-деятельностного подхода при форми­ровании гуманитарной среды вуза является идея «рефлексивного осмысления», в основе которой лежит положение о сформированных рефлексивных умениях субъектов образовательного процесса.

Организация рефлексивного осмысления особенно важна для успешной преемственности содержания процесса формирования гуманитарной среды вуза на различных его этапах.

Рефлексия несет в себе потенциал развития, который при определенных условиях позволяет поднимать ее на новый уровень. Такими условиями являются активные методы обучения рефлексии. Можно выделить различные группы методов, направленных на развитие способности к рефлексии, сложившиеся в высшей школе и апробированные нами в ходе исследования:

а) формирование рефлексии тренинговыми методами. Рефлек­сивный тренинг;

б) формирование рефлексии с помощью решения специальныхлогических задач;

в) формирование рефлексии в логических играх закрытого типа,например, в шахматах, игре ГО;

г) обучение рефлексии в деловых играх: ролевых, имитацион­ных;

д) формирование рефлексии средствами, предоставляемы­ми играми открытого типа, а именно организационно-деятельностными играми и их разновидностями.Использование приемов, стимулирующих рефлексию, позво­ляет акцентировать внимание на ведущих потребностях личности,сформировать ценности гуманитарной среды.

Для эффективности организации рефлексивно-деятельностного подхода «рефлексивное осмысление» организуется при соотнесении транслируемой ценности с существующей системой ценностных ориентации и в процессе проектирования их на собственную деятель­ность. В первом случае осуществляется презентация студентам цен­ностей гуманитарной среды вуза, системы ценностных приоритетов и происходит сопоставление ее с транслируемой ценностью по мо­дальности, содержанию, социальной значимости. Во втором случае определяются возможные изменения в поведении и деятельности личности, обусловленные интериоризацией ценностей, прогнозиру­ются личностные трудности, которые могут быть с этим связаны.

Для стимулирования «рефлексивного осмысления» нами на практике была использована специально организованная деятельность в форме ведения дневников, организации тренингов,

201

Материалы IV съезда Российского психологического общества. Том I.

разработка социальных проектов, опосредованных контекстом диа­логовых форм взаимодействия.

Социально-детерминированная природа «рефлексивного опосредования» позволила нам использовать входе исследования термин «гуманистически ориентированное сообщество» как со­ставную часть рефлексивно-деятельностного подхода.

Гуманистически-ориентированное сообщество представляет собой коллективного носителя профессионально-ценностных ориентации. Деятельность данного сообщества образует единое ценностно-смысловое пространство, перманентно воздействующее на каждого из его членов и любую личность, включающуюся в него. Насыщенность гуманистически ориентированного сообще­ства профессиональными ценностями выражается в реализации профессионально-направленной деятельности.

Также содержательным наполнением рефлексивно-дея­тельностного подхода выступают:

192. обеспечение профессионального становления студентов в ходеих взаимодействия в той или иной группе по интересам;

193. наличие социокультурной модели внеучебной и воспитательнойработы со студентами;

194. существование особых социально-педагогических условий дляэффективной реализации всех составляющих рассматриваемогоподхода.

Исследование показало, что рефлексивно-деятельностный подход формирования гуманитарной среды вуза предполагает ис­пользование социальных технологий внеучебной, воспитательной деятельности через систему педагогических средств и условий, способствующих развитию социально-значимых качеств студентов, влияющих на устойчивость взаимосвязи гуманитарной среды и гуманитарного образования.

Использование рефлексивно-деятельностного подхода объ­ективно позволило изменить уровень обеспечения взаимодействия вузовского сообщества и социальной среды формирования профессио­нально важных качествличности, повлияло на развитиееёсоциальной активности, психологической поддержки и оказание помощи студентам в самоопределении, самореализации, творчестве, стремлении к неза­висимости, самостоятельности, повышение личной ответственности.

Рефлексивно-деятельностная ориентированность внеучебной воспитательной деятельности создала оптимальные условия для реализации духовно-нравственных, гражданских, профессиональ­ных качеств и ориентации жизненных планов будущего специалиста, свободы выбора студентом вида деятельности.