Развития на формирование

психических функций у детей 13-14 месяцев жизни

Бурдукова Ю А., Строганова Т. А. (г. Москва)

Существует много сведений о дефиците «фронтальных» функ­ций, а также общего психического развития у глубоко недоношенных младенцев с сопутствующими сокращению срока гестации не­врологическими нарушениями (Bonin et al, 1998; Ross et al, 1992; Luciana, 2003). Однако остается неясным, что является причиной этого дефицита - гипоксические-ишемические повреждения ЦНС (ГИЭ), либо само сокращение срока пренатального периода, либо действие каждого из этих факторов.

Выборка. В исследовании приняло участие 16 доношенных детей (Д), 16 глубоко недоношенных без неврологических на-

122

А-Ж

рушений (зГН) и 16 глубоко недоношенных с повреждениями ЦНС средней степени тяжести (сГН). Скорректированный возраст Д, зГН и сГН детей составил М = 13,2 +/-1,4 мес; М =13,6 +/- 0,9 мес; М =14,3 +/- 0,7 мес. Характеристика группы зГН детей и сГН детей - гестационный возраст не более 34 недель (М = 29,8 ± 2,2 нед.; М = 29,8 ± 2,2 нед. соответственно); индекс неонатального риска по Корнеру = 1-3 и 3-5 соответственно; у 11 из 16 сГН детей диагностирована церебральная ишемия II степени.

Сбор данных. У всех детей оценивался уровень общего психи­ческого и психомоторного развития по шкалам Бейли.

Для оценки поведения с промежуточным целеполаганием ис­пользовалась трехшаговая проба Виллатса на способность ребенка к намеренному достижению цели. Ребенку предлагается достичь желаемой цели, последовательно преодолев три различных препят­ствия (сначала убрать барьер, затем подтянуть подставку, в послед­нюю очередь поднять чашку). Степень настойчивости в достижении цели (интенциональность) на каждом шаге пробы оценивалась по трем типам поведения (1 -способность устранить препятствие, 2-фиксировать взор на цели, 3 - забрать себе желаемую цель).

Для оценки рабочей памяти (РП) использовалась задача A-not-B, востребующая способность к реализации поведения, на­правленного на достижение невидимой цели. В этой задаче ребенок должен найти игрушку (цель), помещенную на его глазах под одну из двух чашек (левую или правую). Основным показателем возмож­ностей РП считалась продолжительность задержки (период времени между моментом прятанья игрушки и началом поиска ребенком, во время которого младенец не фиксировал взгляд на чашках).

Результаты и обсуждение.

110. По уровню общего психического и психомоторного развития зГНдети на втором годужизни не отличаются от своих доношенныхсверстников, что согласуется с данными других авторов. Уро­вень психического и психомоторного развития сГН детей пошкалам Бейли MDI и PDI значимо ниже, чем в группе Д детей(F(1,45)=12,2;p<0,001;F(1,45)=10,7;p<0,002 соответствен­но). Индексы уровня психического и психомоторного развитиясГН ниже, чем в группе зГН детей (F(1,45)=7,7; p<0,008;F(1,45)=7,4;p<0,009 соответственно). Таким образом, уровеньобщего психического и психомоторного развития ГН детей 13-14 месяцев жизни зависит от степени тяжести перинатальногопоражения ЦНС и не зависит от сокращения срока гестации.

111. сГН младенцы хуже своих здоровых сверстников реализуютповедение с промежуточным целеполаганием (F(1,40)=6,5;р<0,001;), в то время как между зГН и Д различий не об­наружено. Наибольшие затруднения сГН дети испытываютпри реализации поведения с игрушкой. Они выполняют егозначимо хуже Д детей (F(1,31)=7,7; p<0,009), и зГН свер­стников на уровне стат. тенденции (F(1,31)=3,5; p<0,07). сГНдети наименее успешны в ситуации, когда при преодолениипрепятствия необходимо осуществить следующий этап и неутратить внимание к уже открывшейся перед ними цели. Такимобразом, наличие ГИЭ может приводить к дефициту способ­ности к пошаговому планированию действий, тогда как резкоесокращение срока внутриутробного развития - нет.

112. зГН дети и сГН выдерживают меньшую задержку в про­бе A-not-B, чем доношенные дети (F(1,30)=7,6; p<0,008;F(1,44)=15,3; p<0,0003 соответственно). Обе группы ГН мла­денцев не отличаются между собой в выполнении пробы.Предполагается, что у глубоко недоношенных детей существует

дефицит развития функций рабочей памяти. Это означает, что развитие фронтальной функции РП в меньшей степени, чем об­щие поведенческиехарактеристики зависит от исходной степени тяжести ГИЭ, и в большей - от сокращения срока гестации.

Психологические проблемы новых технологий образования

Быстрова И. Н. (г. Ростов-на-Дону)

Современное образование, его качество связано с внедрением в учебный процесс новых технологий обучения, которые обеспечили бы качественные изменения в подготовке будущих специалистов.

Общей чертой различных вариантов современных педаго­гических технологий является изменение роли обучаемого; он становится активным участником образовательного процесса: участником деловой игры, семинара, конференции, дискуссии и др. При таком подходе в обучении претворяется в жизнь педагогика сотрудничества, педагог и студент находятся в процессе активного взаимодействия. Процесс обучения при этом превращается в по­иск, решение проблемной ситуации, требующих применения новых знаний, что стимулирует развитие мыслительных способностей, способствует появлению мотивации к учению, творчеству.

Новые технологии образования дают толчок самореализации обучаемых, создают атмосферу сотрудничества, повышают ответ­ственность педагогов за результаты своего труда. Так, в процессе имитационного моделирования студенты находятся в ситуации, когда необходимо взаимодействовать, обмениваться информацией, что стимулирует их активность и творчество.

В процессе нашего исследования изучался опыт использования технологии имитационного моделирования в Южно-Российском государственном университете экономики и сервиса.

Значительная часть преподавателей (75%) считает, что в уни­верситете используются достижения педагогической науки и учебно-воспитательный процесс осуществляется с использованием новых тех­нологий обучения. Вместе с тем, преподаватели отмечают, что они ис­пытывают затруднения в использовании личностно-ориентированных технологий, в выборе методов обучения, в индивидуальной работе со студентами, в организации самостоятельной работы студентов. Что касается использования технологии имитационного моделирования, то в этой области считают себя подготовленными только 37,5 % пре­подавателей, столько же признают себя неподготовленными. Всвязи с этим в университете были проведены методические семинары, содержанием которых стала характеристика имитационного моде­лирования кактехнологии активного включения студентов в решение практических задач в контексте будущей профессиональной деятель­ности. В процессе исследования мы пришли к заключению, что если преподаватель владеет методикой имитационного моделирования с учетом специфики конкретной специальности, учебной дисциплины, личностных особенностей студентов учебной группы, то обеспечивает­ся и поддерживается активная позиция студентов в учебном процессе, эффективнее происходит формирование профессионально-значимых умений и качеств будущих специалистов.

123

Материалы IV съезда Российского психологического общества. Том I.