Профессиональное самоопределение: представления о профессии и «образе профессионала»

Бабаева Ю.Д., Белоусова В. В. (г. Москва)

Важная роль представлений о профессиях в процессе профессио­нального самоопределения отмечается многими исследователями (Сергеева, 1984; Климов, 1996; Пряжников, 1996; Кирт, 2000; Шнейдер, 2001). От особенностей сложившихся представлений, от их «качествен­ной специфики во многом зависит профессиональное самоопределе­ние молодого человека» (Обоносов, 1998). Входе профессионального самоопределения представления о выбранной профессии выполняют регулятивную функцию, которая реализуется на нескольких уровнях: когнитивном, эмоциональном и поведенческом (Брагина, 1976; Обо­носов, 1998). Профессиональное представление можно определить как сложное динамическое образование, отражающее особенности мира профессий и конкретных видов профессиональной деятельности в сознании человека. Важной характеристикой этих представлений является их динамичность, они могут меняться и корректироваться в ходе профессионального самоопределения (Брагина, 1976;Шнейдер, 2001; Кудрявцев, Шегурова, 1983).

Необходимо отметить значительную роль социальных явлений в формировании профессиональных представлений, эмоциональной оценке конкретных видов профессиональной деятельности. Согласно некоторым зарубежным теориям, люди борются за положительную социальную идентификацию, стремясь стать членами групп с более высоким статусом (Тернер и др., 1994). Ряд отечественных исследователей также подчеркивает высокую значимость мотива престижа, отмечая, что на основе тенденций, происходящих в обще­стве, выделяются модные и престижные профессии, обладающие заведомо большей привлекательностью для молодежи (Лукина, 2004; Вершинин, 1996; Кудрявцев, Щегурова, 1983 и др.).

В формировании представлений о мире профессий и в про­цессе профессионального самоопределения немаловажную роль играют стереотипы. Так, исследователи отмечают, что «ориентация

старшеклассников на те или иные виды профессий во многом обу­словлена системой социокультурных стереотипов», которые связаны с соответствующими профессиями (Собкин и др., 1990). Следует подчеркнуть, что профессиональные стереотипы в большей степени касаются личностных свойств и качеств представителей конкретных профессиональных групп, нежели самой профессиональной деятель­ности. Происходит формирование персонифицированного образа профессии, т. е. «обобщенного образа типичного профессионала».

Таким образом, в рамках рассмотрения актуальной проблемы профессионального самоопределения большое значение имеет анализ не только существующих представлений о профессиональной деятельности, но и об «образе профессионала». Целью нашего ис­следования являлось изучение этих представлений применительно к профессиям сферы информационных технологий.

Методы исследования, выборка. При проведении эмпирическо­го исследования использовались как известные методики (методика свободного описания профессий и др.), так и разработанные нами методики («Степень знакомства с профессией», «Профессиональные предпочтения», «Мода и престиж», «Образ профессионала»). В исследовании приняли участие 307 человек: школьники (с 7 по 11 класс) и студенты (2 и 4 курса) трех специальностей - информаци­онные технологии, эргономика, педагогика и психология.

Результаты. Полученные данные свидетельствуют, что про­фессии сферы информационных технологий, как школьники, так и студенты относят к числу наиболее модных и престижных среди других анализируемых 40 профессий. Эти мнения характеризуются высокой степенью согласованности. Соответствующие коэффици­енты конкордации статистически значимы (р<0,05). Однако при­влекательность этих профессий респондентами оценивается ниже. Результаты проведенного исследования позволяют сделать вывод, что непривлекательность профессий сферы информационных технологий (в первую очередь, профессии программиста) связанна с распространенными представлениями о скучности и однообраз­ности работы, ее сложности, опасности для здоровья, недостатке общения и творчества.

На особенности профессионального самоопределения влияют содержательные аспекты и степень выраженности расхождений

71

Материалы IV съезда Российского психологического общества. Том I.

между представлениями о профессиональной деятельности и об «образе специалиста». Наличие такого расхождения может не только усложнить процесс профессионального самоопределения, но и придать ему конфликтный характер. Для одной из наиболее известных профессий сферы информационных технологий - про­фессии программиста - указанное расхождение выражено весьма отчетливо по сравнению с другими анализируемыми профессиями этой сферы, а также с такими профессиями, как юрист, учитель и врач. Высокий престиж профессии программиста сочетается с наличием непривлекательных качеств, приписываемых профессио­налам в данной области деятельности (таких как необщительность, оторванность от реальности, занудность, физическая слабость и другие). В формировании этих представлений большую роль играют возрастные особенности и уровень профессиональной подготовки учащихся. Например, мнения школьников о коммуникативных качествах. программиста существенно меняются от 7-го класса (где программиста считают общительным более 40% респондентов) 11-му классу (где 75 % опрошенных полагают, что «типичный про­граммист»-необщительный, замкнутый человек).

Выявленные в работе особенности профессионального самоо­пределения позволяют усовершенствовать профориентационную и профконсультационную работу в школе и в вузе, а также повысить эффективность мероприятий, направленных на информирование учащихся о мире современных профессий.

Динамический подход к идентификации одаренности

Бабаева Ю. Д. (г. Москва)

Смена парадигмы в идентификации одаренности связана с переходом от когнитивного к целостному динамическому под­ходу к анализу этого сложного и многоаспектного феномена. Вместо использования тестов интеллекта в качестве основного инструмента диагностики одаренности разрабатываются новые методы, позволяющие осуществлять целостный анализ личности одаренного ребенка в динамике ее развития. В настоящее время существует несколько направлений практической реализации подобных технологий. Среди них: «батареи тестов» (в том числе и компьютеризированные); экспериментально-тестовые методики; различные модификации методов длительного наблюдения; методы «динамического тестирования»; специальные психодиагностиче­ские тренинги. Выбор конкретного направления диагностического обследования определяется целями, формами и условиями работы с одаренными учащимися в данном учреждении образования, а также уровнем подготовки специалистов, осуществляющих эту деятельность.

С нашей точки зрения, одним из перспективных направлений практической реализации целостного динамического подхода к идентификации одаренности являются методы диагностики развития способностей. Эти методы базируются на динамической теории одаренности, о необходимости, создания которой писал Л.С. Выготский. В рамках этого подхода диагностическое обследо-

вание направлено не на оценку уже достигнутого уровня развития способностей учащихся, а на выявление преград, стоящих на пути проявления, развития и реализации их одаренности. Только выявив указанныепреграды, оценивхарактер и «силу» их влияния на психи­ческое развитие, обучение и воспитание учащихся, проанализировав возможности и способы их преодоления, специалист-практик может делать заключение об одаренности ребенка (Бабаева, 2001).

Как показывает опыт нашей работы с одаренными учащимися, одним из эффективных методов выявления одаренности являются психолого-диагностическиетренинги (Бабаева, 1998). Преимущество этой формы диагностики заключается в следующем. Применяемые методические приемы и «техники» направлены не только на диагно­стику одаренности, но и на ее развитие. Это предполагает раскрытие потенциальных возможностей учащихся; стимуляцию и развитие их творческих способностей, познавательной мотивации, а также развитие процессов самопознания, саморегуляции, саморазвития и самообучения; воспитание необходимых эмоционально-личностных качеств; формирование коммуникативных навыков и т. п.

Хорошо известно, что далеко не все преграды, скрывающие проявление одаренности и мешающие ее развитию и реализа­ции, человек способен преодолеть самостоятельно. Тренинговые формы работы позволяют не только выявлять эти преграды, но и анализировать различные возможности и способы их преодоления. Специальные методические приемы позволяют также оценить «чувствительность» каждого конкретного учащегося к тем или иным формам оказываемого на него психолого-педагогического воздействия.

Психолого-диагностические тренинги предоставляют суще­ственно более широкие возможности, по сравнению с другими известными методами, для варьирования различных факторов (в первую очередь эмоционально-мотивационных), значимо влияющих на продуктивность и особенности протекания деятель­ности. Тем самым эти тренинги открывают новые перспективы для выявления потенциальных возможностей ребенка, «зоны его ближайшего развития».

В отличие от методовтрадиционного тестирования психолого-диагностические тренинги ориентированы нена оценку достигнутых результатов, а на анализ самого процесса их получения. Ситуация совместной и, как правило, увлекательной работы в тренинговой группе побуждает ее участников к вербализации тех аспектов своего мыслительного процесса, которые ранее были скрыты от наблюдателя. Это, в свою очередь, открывает новые перспективы для развивающей, психокоррекционной и психотерапевтической работы с одаренными учащимися. Особое значение эти формы работы имеют для детей и подростков с потенциальной или скрытой одаренностью.

Игровые, насыщенные положительными эмоциями условия проведения тренингов являются весьма естественными для учащих­ся. Они воспринимаюттренинговые занятия как увлекательную игру, а не как унизительную (или даже пугающую) ситуацию проверки их способностей. Тем самым в условиях применения психолого-диагностических тренингов снимается важная проблема этического характера, связанная с опасностью нанести психологическую травму ребенку в процессе диагностического обследования, направленного на оценку его одаренности.

Применение психолого-диагностических тренингов меняет не только процедуру обследования, но и характер диагностического заключения. Авторитарное «заключение» об уровне развития

72

А-Ж

одаренности отсутствует, никто не стремится к «навешиванию яр­лыков». Все заинтересованные лица (учителя, родители и, главное,

сами дети) получают от психолога необходимую информацию, по­могающую более полному раскрытию потенциальных возможностей каждого ребенка.

Использование психолого-диагностических тренингов позво­ляет на практике реализовать принцип единства диагностических, психокоррекционных и развивающих процедур. Эффективность этих тренингов определяется не количеством выявленных одаренных учащихся, а возможностями разработки обоснованной индивидуа­лизированной адекватной стратегии обучения и развития каждого ребенка, а также предоставления ему необходимой психолого-педагогической помощи и поддержки.