Особенности образа я у юношей и девушек с соматическими заболеваниями

Бульба Е.В. (г. Севастополь)

Важнейшим психологическим процессом раннего юношеского возраста является становление самосознания и устойчивого образа «Я», обретение чувства личностной тождественности и целостности. Эту особенность рассматриваемого возраста отмечают многие исследователи. Можно говорить, что в этот период Я - концепция становится более устойчивой, а с другой - претерпевает опреде­ленный изменения.

Целью данного исследования было изучение особенностей «образа Я» юношей и девушек с соматическими заболеваниями в сравнении с их здоровыми сверстниками.

Общепсихологическое значение работы состоит в уточнении представлений о формировании «Образа Я» в юношеском возрас­те. Различными авторами отмечалось, что в условиях патологии раскрываются механизмы и структурные компоненты психической деятельности, скрытые при нормальном протекании психических процессов. Значение исследования для клинической психологии заключается в расширении научных представлений об особенностях психического развития личности с соматическими заболеваниями. Это является необходимым для разработки дифференцированных программ психологического сопровождения и реабилитационной помощи таким юношам и девушкам в преодолении сложностей социальной адаптации.

В связи с этим, мы предполагаем, что ограничение активности, изоляция, болевой синдром, оказывают влияние на представление о собственной личности в юношеском возрасте. У юношей и девушек с соматическим заболеваниями имеются отличительные особенности «Образа Я» по сравнению с их здоровыми сверстниками.

В исследовании приняли участие 107 человек. Из них 51 человек с различными соматическими заболеваниями (дыхатель­ной системы, костно-суставной, желудочно-кишечного тракта, урологические заболевания) в возрасте 17-20 лет. Контрольную группу составили 56 здоровых юношей и девушек. Для того чтобы проверить выдвинутую гипотезу, испытуемым с соматическими заболеваниями и их здоровым сверстникам предлагали оценить понятия «Я» и «Я - идеальное» по набору 7-балльных шкал «Лич­ностного дифференциала». Шкальные оценки каждого понятия были подвергнуты факторному анализу по методу главных компонент метод вращения - нормализованный варимакс. Были получены матрицы, содержащие по 9-12 факторов. Мы ограничились ана-

лизом первых двух, доля их в общей информативности составляет 42,1 % - 84,6 %, что позволяет считать их основными. Учитывались только факторные нагрузки > 0,7.

Образ «Я» у испытуемых с соматическими заболеваниями существенно отличается от образа «Я» у их здоровых сверстников. Оба фактора«образа Я» у испытуемых с соматическими забо­леваниями представлены эмоциональными характеристиками (доброта, дружелюбие, искренность, добросовестность), во втором факторе они сочетаются с напряженностью и решительностью. «Об­раз Я» в восприятии здоровых испытуемых включает позитивные коммуникативно-деловые качества (деятельность, решительность, энергичность, уверенность, разговорчивость, общительность) в сочетании с суетливостью, составляющие. 1 -й фактор и эмоциональ­ные характеристики, как положительные (доброта, отзывчивость), так и отрицательные (раздражительность), образующие 2-й фактор. У испытуемых с соматическими расстройствами в основном пред­ставлены эмоциональные характеристики, тогда как у здоровых испытуемых - коммуникативно-деловые.

Структура идеального «Я» в экспериментальной и контроль­ной группах достаточно похожа: 1-й фактор включает в себя коммуникативно-деловые качества, такие как сила, разговорчи­вость, открытость, уверенность, самостоятельность; 2-й фактор включает в себя в основном эмоциональные характеристики.

Социальная ситуация развития в условиях соматических расстройств влияет на оценку собственной личности молодых людей. Так, у испытуемых с соматическими расстройствами образ «Я» в основном представлен эмоциональными, у здоровых -коммуникативно-деловыми качествами. У молодых людей с соматическими расстройствами волевые и коммуникативные качества сформированы недостаточно, им трудно открыто и спонтанно выражать свои чувства, проявлять самостоятель­ность, характеристика «зависимость-независимость» является ключевым вектором развития. У испытуемых с соматическим расстройствами сознательный образ «Я» исключительно пози­тивный, тогда как у их здоровых сверстников наблюдается воз­растная негативизация образа «Я», в сочетании со стремлением к самоутверждению.

Алогичность построения содержания знаний учебников русского языка

Бунятова ФД. (г. Баку, Азербайджан)

Два корифея психологии XX века, Пиаже и Выготский, по-разному подходили к процессу школьного обучения. Если Пиаже констатировал, что школьноеобучениетормозитинтеллектуальное развитие ребенка, которое идет «впереди обучения», то Выготский, наоборот, видел развитие только через обучение, т.е. именно обучение развивало ребёнка. В чём заключается причина этого торможения?

Логика традиционного школьного обучения заключается в вы­ходе к целому из частей, причём этот выход (на примере русского языка) к целому происходит по годам обучения. К целостному

161

Материалы IV съезда Российского психологического общества. Том I.

понятию частей речи школьники выходят только к шестому году обучения, когда целостность языка, т.е. слова, относящиеся ко всем частям речи, переданы ему родным языком, т.е. «естественным языком» и, не зная грамматичесие правила, он (ребенок) упо­требляет в своей речи слова, относящиеся и к местоимению, и к числительному, и к наречию. До шестого класса все эти языковые знания ребенка, консервируясь, находятся вне «грамматики рус­ского языка»,т.е. эти знания ученика не востребованы программой и поэтому проблема развития речи никак не может решиться, по­тому что до этого срока в это развитие не попадают все части речи. Причём, за этот период обучения умственная деятельность ученика проводится только над одной или двумя структурами знаний, и эта деятельность заключается в таких командных установках: найди, подчеркни, подбери, подставь, измени и т.д.

Психология интеллекта констатирует, что знания, которые по­лучают в школе ученики - это отражение того, что они услышали или прочитали, в лучшем случае, это преобразованная форма информации. Вертикальное построение структур знаний, которое характерно традиционной школе, приводит к сужению мыслитель­ной деятельности школьника, ибо в этот деятельности процесс подключены одна или две структуры знаний. Это происходит по­тому, что логика школьного обучения, вертикальное построение структур знаний алогична логике развития мышления ребёнка. Эта алогичность на примере знаний русского языка выражена в следующем.

142. Вертикальное построение структур знаний не соответствуетструктуре синкретического мышления школьника, котораяохватывает дологическую и конкретную стадию развитиямышления до 11-12 лет. По Пиаже, логика школьного обученияигнорирует логику развития психологии ребёнка. С позицииразвития психологии ребёнка, синкретичное™ его мышленияструктуры знаний изначально должны строиться в рамкахсхемы целостности изоморфно структурам мышления. Целост­ность структур знаний представляется собой мыслительнымпространством для мыслительной деятельности учащихся.

143. Обучение русскому языку проводится по модели «грамматиче­ского языка»,т.е. учить правила для правильного правописанияи выражения мысли и т.д. Этот подход игнорирует то, что языкпередаёт человеку вполне готовую, сформированную системупонятий, классификаций, отношений, неисчерпаемый потен­циал идей, который заново строится каждым индивидом помодели, выработанной втечение многих веков предыдущимипоколениями (Пиаже). Исходя из этого, языковые знания вшколе должны изучаться не по модели «грамматическогоязыка», а в системе понятий, классификаций, отношений иизучать правила как таковые не отдельно, а в совокупностисистемы на основе «естественного» языка ребёнка.

144. Изучение русского языка по модели «грамматического языка»приводит к тем знаниям, умениям и навыкам, которые за­ложены в этой модели. Изучение языка в системе целостностина основе его логичности приводит к приобретению учащимсянавыковлогического мышления и применения этих навык каклогического инструмента познания.

Как логически правильно выстроить структуру содержания знаний русского языка?

В содержании знаний русского языка определены следующие

логические связи, отношения, зависимости.

/. Согласованные структуры. Две структуры знаний, согласуясь общими отношениями, соединяются и образуют новую струк­туру знаний.

145. Обратимые структуры. Соединенные общими отношениямиструктуры знаний обратимы и трансформируются.

146. Ассоциативные структуры. Мышление всегда сохраняетспособность к отклонению и нахождению других вариантоврешения. Результат, получаемый различными путями во всехслучаях один и тотже.

147. Анулируемые структуры. Структура знаний аннулируется,исчезает, отменяется, если она умножается на ноль.

148. Идентичные структуры. Две одинаковые структур могутобъединяться в одну сложную структуру.

Анализируя задания ктеме в традиционном способе обучения, выявлено, что большая часть заданий включены в упражнения, т.е. в повторном выполнении действия с целью его усвоения, которые состоят из нахождения, подчёркивания, определения и т.д. Эти за­дания выполняются над одной или же над двумя структурами зна­ний. В противовес традиционной логике естественная логика языка требует такого построения деятельности, которая не прекращалась, т.е. была операционной. Это позволило бы учащимся объединить структуры знаний в группировки, выяснить их взаимосвязь и отношения, классифицировать их, обогащать или же замещать их другими структурами.

Логические операции над структурами знаний производятся при помощи команд или же установок: распределите слова на части речи; классифицируйте по признаку; отличите по признаку и сделайте заключение; удалите лишнее, сортируйте, проверьте; объедините по признакам, замените, подберите, распространите, характеризуйте, измените по окончаниям; соедините, сравните, аргументируйте, поставьте и т.д. Эти команды требуют уже пред­ложения не из 3-4слов, а более распространенные. Причем, само­стоятельность, которая предоставляется этими командами, является мощным стимулом развития языка, правильного оформления мысли, расширения словарного запаса языка.

Исходя из вышесказанного, чтобы построить учебник русского языка на основе психологии развития нужно учесть следующее.

149. Структурный подход к языковым знаниям. Каждая единицазнаний - это структура знаний.

150. Целостная схема языка. Все части речи изначально изучаютсявместе.

151. Деление структур знаний на инвариантные и переменные.

152. Построение структур переменных знаний над инвариантны­ми.

153. Определение связей, отношений, зависимости между структу­рами знаний, т.е. к примеру, изучая падежи существительных,нужно эту структуру связывать с прилагательными, числитель­ными, местоимениями.

154. Расширить традиционные команды и установки упражненийновыми, приведенными выше командами, для приобретенияязыковых знаний не для запоминания, а для пониманияязыка, как средства для внешнего представления внутреннегопонимания объективного и субъективного мира.

162

А-Ж

Специфика психологического пространства развивающейся личности

Буравцова Н.В. (г. Новосибирск)

С точки зрения специалистов психологическое пространство представляет собой субъективно значимый фрагмент бытия, включающий в себя комплекс явлений, с которыми человек себя отождествляет. Эти явления становятся значимыми для субъекта благодаря обладанию личностным смыслом. На наш взгляд, именно смысложизненные ориентации составляютту сферу, которая характеризует личность как самодетерминирующуюся систему. Особенно актуальным это становится в контексте исследования раз­вивающейся личности, предполагающей свою профессиональную деятельность в сфере «Человек-Человек».

В исследовании специфики личностного пространства и взаимозависимости физических, психологических, социальных факторов, составляющих данное понятие, приняли участие более 200 студентов, обучающихся по специальностям «психология» и «педагогика» различных вузов г. Новосибирска. Применялись: опросник С.К. Нартовой-Бочавер «Суверенность психологического пространства личности»; тест СЖО Д.Н. Леонтьева; методика диа­гностики структурных компонентов эмпатии В.В. Бойко (учитывая специфику профессиональной направленности испытуемых).

Выявлено, что уровень суверенности границ психологического пространства личности (ППЛ) устойчиво коррелирует со всеми шкалами теста СЖО (р<0,05); наиболее значимая взаимосвязь - со шкалой «Локус-Я» (г=0,64). Обнаружена тенденция к взаимосвязи суверенности границ ППЛ с общим уровнем эмпатии. Общий уровень эмпатии и, особенно, проявление интуиции при эмпатий-ном реагировании также устойчиво взаимосвязаны со шкалами методики СЖО.

Обнаружены значимые различия по общему уровню эмпатии: у лиц с депривированностью границ ППЛ и у тех, чье психологи­ческое пространство можно считать суверенным (р<0,01); у тех, чье личностное пространство является суверенным и у тех, кто чрезмерно защищает его границы (р<0,03). Проявление установок, способствующих эмпатии, существенно ниже у лиц с депривиро-ванным личностным пространством, по сравнению с теми, у кого оно является суверенным (р<0,02). Идентификация в эмпатии у лиц, обладающих суверенностью границ ППЛ, значительно более выражена, чем у тех, чье личностное пространство является гипер­суверенным (р<0,01).

Т. о., комплекс явлений, с которыми отождествляет себя лич­ность, во многом определяет ее дальнейшее отношение к смыслу жизни и способности самостоятельно контролировать ее события. Депривированность как и гиперсуверенность границ психологиче­ского пространства существенно снижает способность личности к проявлению эмпатии, как одного из базовых навыков специалиста сферы «Человек-Человек».

Перспективы рефлексии проективного исследования

Бурлакова Н.С. (г. Москва)

155. В противовес классической модели проективного иссле­дования мы полагаем, что проективное исследование специ­ально организованное взаимодействие, реализующее функциюактуализации внутреннего опыта, и предполагающее рефлексиютех диалогических, социальных условий, в которых этот процессразворачивается. В проведенном цикле исследований мы до­казываем, что проективный материал и его выражение всегдаорганизуется извне, зависит от предоставляемой для этого формы,в том числе и от позиций и форм уже существующих в сознаниииндивида. И то, насколько психолог способен уловить и включитьэти позиции и формы в проективное исследование, зависит качествопроективного материала. Исходя из этого, особым диалогическимобразом рассматриваются условия и параметры, конституирующиесамо функционирование и устройство метода (параметр снятиядавления, завершенности проективного материала, неопределен­ности и т.п.), что позволяет рефлектировать взаимодействие междуобследуемым и исследователем.

156. При таком подходе к проективному исследованию значимымявляется не только полученный материал, как это традиционно рас­сматривается, но и характер его получения, что в дальнейшем по­зволяет верифицировать данные и является средством диагностикиразных уровней диалога Я - Другой. Исследовательская позицияхарактеризуется переходом от статической позиции к развивающей,от монологического способа рассмотрения к диалогическому.

157. Особую значимость при обозначенном подходе к проек­тивному исследованию приобретает проблема экстериоризациивнутреннего опыта, для изучения которой мы прибегли к анализудетского проективного материала. Способность экстериоризации уребенка шире, чем генетически надстраивающиеся ситуации и стилиобщения с взрослым. При организации более спонтанного обще­ния, задании соответствующих вопросов при надлежащем уровнеконтакта, снятии «внешнего и внутреннего» давления и т.д. можноне только получать новые диагностические данные, создавать новыеформы самовыражения, но и отслеживать ход развития в целом.Та к, учен ие Л .С. Вы готского может быть дополнено учением об экс­териоризации и учением о проективном исследовании.

163

Материалы IV съезда Российского психологического общества. Том I.

Способы развития навыков регуляции границ бытийного пространства личности

Бурмистрова-Савенкова А.В. (г. Москва)

С позиций субъектно-быти й но го подхода (Брушлинский, Знаков, Рябикина и др.) изучение бытия личности предполагает обращение ко всей совокупности отношений субъекта с миром (дея­тельных, эмоциональных, др.), к избираемому им способу бытия в этих отношениях (Рубинштейн, Абульханова-Славская). При этом бытие рассматривается как следствие самоактуализации личности, а личность может быть понята, только если в предмет исследования включены «пространства её реализаций» - организм, предметы и события среды, поведенческие паттерны (Рябикина).

Объективные пространства среды, предшествующие личности, но «освоенные» и реорганизуемые в соответствии с личностными смыслами, переживаемые как «моё», составляют единое бытийное пространство личности (далее БПЛ). Пространства, включаемые в его структуру, включены как подсистемы в пространства другихлю-дей и также преобразуются ими (Дорфман). Таким образом, бытие личности - это всегда со-бытие с другими, выстраивающими своё бытие в пространстве одних и тех же событий среды, в одно и то же время. Принципиально важная задача - увидеть и понять пробле­мы, возникающие в процессе регуляции границ БПЛ. Это сопряжено с определёнными трудностями: рассматриваемый феномен слабо поддаётся описанию (Черноушек) и рефлексируется только когда личность переживает посягательство на «моё» (Джеймс) - всё то, что наделяется личностными смыслами и включается в бытийное пространство. Поэтому границы БПЛ охраняются физическими и психологическими средствами (Нартова-Бочавер). В зависимости от актуального состояния личности, её бытийное пространство в разное время может быть открытым или закрытым.

Сосуществование и поляризацию свойственных личности тенденций открытости-закрытости подробно рассмотрел I. Airman в своей теории «privacy». С понятием «прайваси» в зарубежной психологии ассоциируется потребность человека в уединённости, анонимности, интимности, конфиденциальности. Существуют индивидуально предпочитаемые способы реализации этой потребности, составляющие репертуар средового поведения. Зачастую процесс регуляции открытости-закрытости границ БПЛ не осознаётся личностью и приводит к неудовлетворённости, переживанию вторжений в личную жизнь, неумению выстраивать бытие аутентично. Однако этот процесс может стать осознанным, и тогда, занимая субъектную позицию, личность легко может корректировать ситуацию, «изобретая» и применяя во взаимо­действии с другими новые способы достижения оптимального уровня приватности.

В основу тренинга, направленного на развитие навыков регулирования границ БПЛ, наряду с описанными теоретическими основаниями, была положена концепция осознанной саморегу­ляции произвольной активности (Конопкин). Структура занятий последовательно отражала её основные этапы: выдвижения и удержания целей; планирования деятельности; осознания значимых внешних условий достижения желаемого уровня открытости-закрытости; анализа применяемых поведенческих паттернов и творческой разработке новых; сравнения субъектом альтернативных поведенческих паттернов с учётом своих потребностей в конкретном

средовом контексте; оценки результатов и последствий выбираемых средств достижения оптимального состояния границ БПЛ.

Сравнение средних показателей по r-критерию Стьюдента до и после проведения тренинга с двумя группами студентов (39 чел.) по методикам «Стиль саморегуляции поведения Моросановой», «Локус контроля Ксенофонтовой», «Индивидуальные предпочтения прайваси Бурмистровой-Савенковой» показало рост общей интер-нальности - традиционно измеряемого показателя субъектное™ личности, ответственности и компетентности в межличностном общении (р<0,001 по всем шкалам), а также расширение репер­туара поведенческих паттернов, направленных на регуляцию границ БПЛ (р<0,001). Возросли показатели уровня общей саморегуляции и её отдельных звеньев, а также самостоятельности и гибкости (все изменения значимы на уровне р<0,001). Такимобразом, развитие частных навыков регуляции границ БПЛ посредством отработки всех звеньев осознанной саморегуляции приводит к генерализации на­выков произвольной саморегуляции поведения вообще.

Анализ структуры межличностных