Соотношение технологичности и творчества в исследовательской деятельности учащихся

Белых С. Л. (г. Ижевск)

Исследовательская деятельность учащихся - эффективная об­разовательная технология, которая в последнее время приобретает широкий масштаб и превращается в один из самых востребованных методов наряду с методом проектов.

Ценность этого метода - в активизации познавательных по­требностей учащихся, в развитии самостоятельности мышления и познавательной инициативы, в возможности формирования мыслительных структур научного типа, которые предполагают научную рефлексию и творческое мышление (понимаемое нами в традициях Новосибирской психологической школы и взглядов Я.А. Пономарева).

Однако по мере увеличения популярности и востребованности этого метода снижается степень его активного потенциала за счет технологизации многих, если не большинства, этапов деятель­ности, называемой научно-исследовательской. Это неизбежный процесс, повторяющийся во многих сферах жизни. В нашем случае он заключается в том, что сначала стихийно накапливается про­блематика научных исследований - цели, задачи, направления, затем находятся люди (например, К. Поппер или Т. Кун), которые рефлексируют весь процесс, систематизируют эти задачи и выдают теоретико-методический продукт, позволяющий сформулировать относительно ценную для науки проблему любому индивидууму со средним уровнем интеллекта и некоторой начитанностью в ис­следуемой сфере.

Далее накапливаются разнообразные приемы и формы, изо­бретаемые в частном порядке наиболее творческими людьми для реализации сугубо специализированных задач, и находятся люди, которые систематизируют эти приемы и формы, технологизируя тем самым этап подбора средств (например, Г. Альтшуллер с его системой ТРИЗ).

Затем систематизируются и превращаются в стандарт, очень удобный для чтения и оценки, способы и алгоритмы изложения ис­следовательского материала в тексте научных статей и диссертаций,

материала как теоретического, так и эмпирического. Параллельно формируются схемы сбора этого материала.

Польза в этой технологизации несомненная, как и влюбой дру­гой сфере - высвобождается огромное количество сил и времени, которые можно потратить на собственно «открытие».

Когда школьный учитель применяет технологию исследователь­ской деятельности школьника, он стремится найти наиболее эффек­тивные рекомендации, изложенные в методических пособиях, и при­нимает эту технологизированную часть как само собой разумеющееся. Однако необходимо заметить, что с каждым этапом технологизации и стандартизации уменьшается количество инициативных шагов, которые делает исследователь (не только школьник, но и аспирант, и даже соискатель докторской степени). Следовательно, данный метод снижает степень своей эвристичности, способности формировать глубокие мыслительные структуры творческого плана.

Тот же ТРИЗ позволяет изобрести очень многое, почти все, за исключением принципиально новых открытий, поскольку создан на основе систематизации уже известных способов, однако если ребенок очень рано начинает и продолжительно функционирует в системе ТРИЗ, то у него формируется восприятие и мышление «первооткры­вателя», поэтому так важно соотнести между собой технологичность современных приемов научных работ и оставшиеся еще в методе исследований инициативу и творчество, понять место того и другого в образовательном процессе. Метод по своему определению призван развивать творчество, критичность мышления, научную рефлексию, и только в последнюю очередь готовить к возможной научной ка­рьере, то есть формировать какие-то навыки ведения деятельности, обслуживающей науку. То есть, с одной стороны, если он в исполнении учителя превратится в шаблонизированный набор приемов и шагов, он перестанет выполнять свои функции, а с другой стороны, если лишить учителя технологичности отдельных этапов, он просто не справится самостоятельно с задачей управления исследовательской деятельностью ученика. Сложившаяся технологическая схема нужна, как минимум, для того, чтобы учитель мог представить себе в целом всю систему исследовательской деятельности, чтобы управлять ею.

Г. К Селевко определяет педагогическую технологию как науку, исследующую наиболее рациональные пути обучения, и как систему способов, принципов и регулятивов, применяемых в обучении, и в качестве реального процесса обучения. Нами делается попытка сформулировать какие-то регулятивы (метарегулятивы) для управления данным направлением, данной технологией в образо­вательной системе в целом.

Проблема контекстуальности понимания знания

Белякова Е. Г. (г. Тюмень)

Контекстуальность смыслообразования является одной из при­знанных фундаментальных характеристик данного процесса. Смысл воспринимаемого и понимаемого содержания всегда связан с кон­текстом, в рамках которого факт, текст, событие приобретают свою зна­чительность или незначительность для человека. В образовательном процессе знание, для того чтобы стать осмысленным, должно быть

98

А-Ж

«погружено» в индивидуально-личностный контекст, во внутреннее мировосприятие и мироощущение человека. Человек в этом случае проявляет себя не только как мыслящий, но и как «пристрастный» субъект, который проецирует на безличный, по сути, факт свое ин­дивидуальное видение мира, выбирает способы его интерпретации, основываясь на собственной системе убеждений и ценностей. Изна­чально внешнее, чуждое по отношение к нему знание обучающийся осваивает в конкретной ситуации своей жизнедеятельности, которая смысловым контекстом обрамляет процесс учения и создает предпо­сылки для избирательно-ценностного отношения к знанию.

Педагогическое взаимодействие может быть отнесено к особой разновидности ценностно-смыслового контекста. Характеристики педагогического взаимодействия во многом определяются такими факторами, как ценностно-целевая сторона педагогического процесса, его принципы, содержание, специфика используемых форм и методов обучения и воспитания. Вместе с тем педагогическая ситуация, в которой обучающийся осознает важность знания для себя и воспринимает его как личностную ценность, имеет определенные психологические свойства, учиты­вая которые, можно выстраивать процесс понимания содержания образования как взаимосвязанную систему интерпретаций знания в системе внутри личностных контекстов, актуализирующих смысловые процессы личности.

Восприятие и понимание содержания образования его субъек­тами может осуществляться внескольких «контекстах понимания», функционирующих в педагогическом взаимодействии. Основываясь на онтологии смысла (Д.А. Леонтьев), можно выделить несколько типов индивидуально-личностных интерпретативных контекстов, актуализирующих разные типы смысловых образований, различаю­щихся структурно и функционально. Основными контекстуальными рамками понимания на уровне обучающегося сознания, на наш взгляд, выступают рефлексивная, деятельностная и бытийная проекции смыслоактуализации. Одновременно можно говорить о существовании феноменологического и коммуникативного (обра­щенного к другому) контекстов. Каждому из выделяемых контекстов понимания соответствуют свои формы смыслоактуализации, свой «язык» смыслов- характерных текстов, вступающих во взаимо­действие друг с другом. Различные формы смыслоактуализации представляют собой превращенную форму жизненных отношений личности (М.К. Мамардашвили, Д.А. Леонтьев), из чего следует приоритетность бытийного контекста, обеспечивающего условия для интериоризации и жтериоризации смыслов в системе отношений и деятельности личности.

Феноменологический и рефлексивный контексты соотносятся с внутренней картиной мира человека, с пространством сознания, где личность через осмысление культурных ценностей-значений превращает их в индивидуальные смыслы, осваивает культурную интерпретативную систему, упорядочивающую субъективную карти­ну мира. В рефлексивном слое сознания представлена только одна из «проекций» содержательной стороны понимания (осмысленное знание), которая в наибольшей степени доступна осознаванию и выражению в понятийной форме. Понимание в рефлексивном контексте- это выработка тезауруса, позволяющего осмыслить содержание знания, и работа предметно-специфического мыш­ления. Феноменологический контекст соответствует внутреннему пространству смыслообразований субъекта понимания, содержание которых не всегда актуально осознается и разворачивается только во взаимодействии с текстом. В феноменологическом контексте

текст «нагружается» индивидуально-смысловыми акцентами, ассоциациями, переживаниями, вступает во взаимодействие с «предпониманием»- имплицитными представлениями о пред­мете понимания.

Коммуникативный контекст строится при минимально двух версиях интерпретации текста, то есть в ситуации диалога как минимум двух сознаний. Актуализация смыслов участников педа­гогической коммуникации позволяет выявить различные версии понимания и соотнести их между собой. Потенциально данный контекст задает внутренний диалог и рефлексивную активность. Свойства данного контекста могут обеспечивать фасилитацию процесса понимания.

На наш взгляд, правомерно выделить также деятельност-ную проекцию понимания (осмысленная деятельность), которая реализуется в форме понимания смысла цели и осуществляемых действий, и бытийную проекцию (осмысленная жизнедеятельность), представленную всистеме «жизненных отношений» (Д.А.Леонтьев). Со стороны педагогического взаимодействия деятельностный контекст понимания задается через структурные характеристики деятельности, сам способ организации которой может быть «про­читан» кактекст.Вэтомслучаенаправленность смыслоактуализации соответствует ответу на вопрос- «ради чего» эта деятельность осуществляется.

В бытийном (жизненном) контексте результаты понимания выражаются в форме жизненных смыслов и личностных ценностей, которые структурируют жизненную позицию человека. Бытийный контекст- он жесо-бытийный. Онтологически первичный, бытий­ный контекст позволяет актуализировать смысловые личностные образования, соотносящиеся с системой жизненных отношений человека. Бытийная сторона понимания выступает как основа для разворачивания потребности в осмыслении мира и процессов лич­ностного и жизненного самоопределения, является одновременно порождающим и интегративным началом понимания, поскольку выстраиваемый личностью смысл возвращается в культуру через творческую культуросообразную жизнедеятельность.

Факторы, определяющие специфику молодежного лидерства

Беспалов Д. В. (г. Курск)

Одним из перспективных направлений разработки проблемы молодежного лидерства является рассмотрение данного феномена в зависимости от уровня организованности группы, социальной ситуации жизнедеятельности группы, а такжес учетом возраста чле­нов группы, в которой находится лидер. Необходимо подчеркнуть, что мы разделяем мнение Т.В. Бендас, считающей продуктивной идею создания не концепций лидерства «вообще», а применительно к конкретному его виду.

Согласно взглядам Л.И. Анцыферовой, в современной России отмечается выраженная неоднородность социальных сред: от демократических до «институтов рабства». В связи с этим особую актуальность представляет изучение лидерства в различных со­циальных средах (А.С. Чернышев, 2006).

99

Материалы IV съезда Российского психологического общества. Том I.

Изучались подростки и юноши г. Курска и Курской области в пяти детских учебно-оздоровительных центрах- «Магистр», «Гайдаровец», «Комсорг», «Лагерь мира», «Вертикаль»; сводные отряды 10-ти школ г. Курска, принимавшие участие в военной игре «Зарница», а также старшеклассники школ № 48 и № 50 г. Курска.

Установлено, что социальная среда определяет специфические характеристики лидерства: в школе преобладают лидеры-девушки, в детских спортивных организациях- лидеры-юноши, в центрах отдыха и развития наблюдается равное их соотношение; лидеры в детских центрах отличаются большей «отзывчивостью». Включение учащихся в профильные центры (социально обогащенную среду) способствует актуализации и становлению эффективного лидерства. Изучение особенностей отрицательного лидерства показало, что в школе больше лидеров-дезорганизаторов, чем в детских центрах, что можно объяснить, исходя из установленного нами механизма появления в группе лидеров-дезорганизаторов. В школе ученику сложно выразить потребность вести за собой других для достижения положительных целей в рамках официальных структур, поэтому он становится лидером-дезорганизатором, выражая,такимобразом, свою нереализованную активность. В детских центрах создаются оптимальные условия для реализации лидерского потенциала, вследствие чего здесь меньше лидеров-дезорганизаторов.

В профильных детских центрах ведущую роль в актуализации лидерства, а также в его количественном и качественном позитив­ном преобразовании играет социальное, духовное и предметное обогащение деятельности, интенсификация интеллектуальных, эмоциональных и поведенческих компонентов совместной дея­тельности, повышение организованности групп, демократическое внедрение организационного порядка, общая пространственная организация коллективных действий, создание атмосферы под­держки и товарищества и др.

Изучение влияния организованности группы на лидерство по­зволило установить, что в детских центрах организованность групп выше, чем в школе. Организованность группы влияет на точность восприятия статусной структуры членами группы и определение эффективных лидеров. В отличие от групп средней и особенно низкой организованности, в группах высокой организованности складывается адекватное организационное самоопределение индивидов, повышающее успешность совместной деятельности, а лидеры осуществляют функции интегрирования индивидуальных и групповых мотивов, расширения включенности индивидов в совместную деятельность на всех этапах ее реализации, создания в группе положительного психологического настроя, за счет чего повышается эффективность совместной деятельности.

В напряженных ситуациях совместной деятельности в высо­коорганизованных группах происходит качественное обогащение лидерства, наблюдается оптимальное соотношение тактического и стратегического лидерства. В группах средней организованности данное соотношение принимает различные формы. В низкооргани­зованных группах имеется достаточное количество стратегических лидеров, но тактическое лидерство развито недостаточно, во многом, поэтому совместная деятельность неэффективна. Группы высокой организованности отличаются болыиимлидерским«резер-вом». Втаких группах при создании дополнительной напряженности за счет исключения лидера из деятельности успешность совместной деятельности снижается незначительно.

Логитюдное исследование лидерства в школе позволило установить, что структура лидерства обладает устойчивостью и

мало изменяется от первого к седьмому классу. Лидеры могут при­способиться к требованиям возраста и сохранить свой статус.

Изучение стиля и структуры межличностных отношений с по­мощью теста-опросника Т. Лири, позволило выявить ряд возрастных особенностей лидеров: фактор «доминирования» повышается от 3-го к 11 классу, а уровень «покорности» снижается с 3-го по 11 класс, достигая в юношеском возрасте самого низкого значения. Полученные данные согласуются с деятельностным подходом и принципом единства сознания и деятельности (С.Л. Рубинштейн), т. е. лидерские качества, проявившиеся в начальной школе, в даль­нейшем проявляются и закрепляются в деятельности, превращаясь в черты личности.

Определены причины выдвижения лидеров. В начальной школе ученик занимает лидерский статус из-за хорошей успеваемости и положительного отношения к ученику со стороны учителя (которые во многом обусловлены успеваемостью). В подростковом воз­расте лидерский статус связан с благоприятными отношениями со сверстниками, а не с учителями. Для семиклассников важно, чтобы лидер был надежнымтоварищем. Фактор учебы продолжает играть важную роль и в данном возрасте, но он также обусловлен «кодексом товарищества», например, для подростков важно, чтобы лидер не просто хорошо учился, но и обязательно давал списывать. В11 классе фактор учебы окончательно уходит на второй план, его практически не называют. В силе остаются требования к лидеру как к надежному товарищу и человеку, способному организовывать деятельность группы. В этом возрасте у многих юношей появляются собственные деньги, поэтому важную роль начинает играть «денежный» фактор. Лидером часто называют ученика, у которого много денег.