Личностная беспомощность и учебная активность у детей младшего школьного возраста

Давыдова Е. С. (г. Челябинск)

Формирование и развитие способности ученика самостоя­тельно выстраивать свою учебную деятельность, обозначать цели и достигать их является основой для успешного освоения современного предметного мира. Взрослея, ребенок учится бес­страшно воспринимать новые горизонты и принимать решения в неожиданных ситуациях. Однако далеко не каждому школьнику удается развить в себе данные качества. Многие дети по каким-то причинам вместо проявления активности опускают руки при ре­шении даже самых несложных задач. В современной науке данный феномен известен как «выученная беспомощность». У младших школьников ведущей активностью является учебная активность. Личностная беспомощность является одной из причин снижения учебной активности.

В основе формирования личностной беспомощности лежит пессимистичный стиль объяснения событий (атрибутивный стиль). Атрибутивный стиль складывается под влиянием атрибуций окружающих. Особое значение имеют те атрибуции, которые демонстрируют родители и значимые взрослые (в том числе учителя) при объяснении успехов и неудач ребёнка. Если роди­тели и учителя в младших классах объясняют неудачи ребёнка в учебной деятельности его чертами характера, недостатком спо­собностей, распространяют эти причины на множество ситуаций и во времени,™ ребёнок интериоризируетэти объяснения и у него формируется пессимистический атрибутивный стиль. В результате он становится уязвимым для развития беспомощности. Чтобы не винить себя во всех неудачах, слишком часто возникающих на пути, ребенку проще принять для себя убеждение, что нет смысла надеяться на что-то лучшее во всех сферах жизни, чем в какой-то узкой области. В формировании атрибутивного стиля подобное явление называется генерализацией. Одно из серьёзных последствий беспомощности - развитие депрессии. Безусловно, все это непосредственно влияет как на общую, так и на учебную активность ребенка. Это проявляется в снижении познавательной активности, мотивации и готовности к учебной деятельности, легкости усвоения материала, саморегуляции и самоконтроля, эмоциональной удовлетворенности своей учебой, инициативы, уменьшении стремления найти выход из ситуаций, которые является разрешимыми.

Выученную беспомощность гораздо легче предупредить, чем лечить: родители и учителя должны помнить, что именно они играют главную роль в формировании представлений ребенка о себе и о мире, формировании стиля пессимистических или опти­мистических атрибуций. Объяснение неудачи ребенка недостатком упорства и настойчивости в конкретных ситуациях и рассмотре­ние этого как временной причины- основа оптимистического атрибутивного стиля, являющегося фактором иммунизации от беспомощности.

Этос как культурная модель поведения личности

Даниленко О. И. (г. Санкт-Петербург)

Исследование моделей поведения представляется весьма актуальным в связи с множественностью способов жизни, которые дает культура современному человеку, и необходимостью осознан­ного использования предоставляемых культурой возможностей при выстраивании собственного жизненного пути. Модели поведения выполняют функцию психологических конструктов, которые мы, в соответствии с концепцией Дж. Келли, понимаем как «шаблоны, примеряемые опытным путем к истинному положению вещей, ... способы истолкования мира». В основе большинства личных конструктов лежат модели поведения, разделяемые членами со­циальных групп и передаваемые от поколения к поколению, то есть культурные модели. Важная задача психологии личности - выяснить, как именно «работают» культурные модели во внутреннем мире человека, влияя на его сознание, чувства и поведение. Подступиться к этой сложной проблеме позволяет, на наш взгляд, культурно-психологический феномен этоса.

До сих пор не получившее широкого признания в психологии, понятие «этоса» открывает богатые возможности для прояснения связей между психологическими механизмами и культурными реалиями, в которых формируется и действует человек. Появилось понятие этоса в древнегреческой философии, где обозначало со­вокупность стабильных черт характера. В современной науке его использовали социолог М. Вебер, антропологи М. Мид и Г. Бейтсон. Близким к понятию этоса является понятия габитуса у П. Бурдье.

Нам представляется продуктивным трактовка этоса в работах М. Оссовской. Для нее этос- это «стиль жизни какой-либо обще­ственной группы,общая... ориентация какой-либо культуры, при­нятая в ней иерархия ценностей, которая либо выражена explicite, либо может быть выведена из поведения людей...». М. Оссовская делает предметом специального рассмотрения два типа этоса, условно названных ею «рыцарским» или «аристократическим» и «буржуазным» (или «мещанским») и прослеживает их конкретное воплощение в разнее исторические периоды и в разных странах.

Основываясь, в целом, на концепции, сформулированной в работах Оссовской, мы предлагаем рассматривать этос как культурную модель поведения, которая имеет устойчивое ядро, фиксирующее базовую ценность его носителей, и периферию в виде способов по­ведения, в которых эта базовая ценность может быть реализована в тех или иных конкретно-исторических условиях и ситуациях. Как этос «работает» на уровне психики отдельного человека? Чтобы ответить на этот вопрос, мы воспользовались концепцией диспозиционной регу­ляции поведения, предложенной В. А. Ядовым. Она позволяет описать этос как иерархию диспозиций. Ценностное ядро этоса соответствует высшему уровню диспозиционной иерархии - системе ценностных ориентации. Для «аристократического» этоса высшей ценностью является честь, для «буржуазного» - богатство. Соответственно, жиз­ненные цели формируются с ориентацией на эти ценности. Основные виды деятельности, которым посвящает себя человек, определяются вторым уровнем иерархии диспозиций по В. А. Ядову- уровнем базовых социальных установок. Этос, точнее его ядерная ценность, диктует определенные требования к занятиям, достойным носителя данного этоса, однако конкретный набор видов деятельности меня-

284

А-Ж

ется в зависимости от многих обстоятельств, в первую очередь, от социально-экономических условий жизни общества.

Третий уровень - фиксированных социальных установок - вхо­дит в периферическую зону этоса. То, как должен вести себя человек в тех или иных социально значимых ситуациях, связано с содержанием социально значимых ценностей, составляющих ядро этоса, но связано опосредованно. Требования к конкретным формам поведения опреде­ляются не только базовой ценностью, но также конкретными видами деятельности и ситуациями, которые специфичны для разных исто­рических периодов, народов, обстоятельств. На этом уровне можно обнаружить значительно большее разнообразие предписаний, чем на уровне первых двух. Диспозиции четвертого уровня, по-видимому, включают автоматические действия, сформированные в результате закрепления способов поведения, соответствующих социальным установкам. Таким образом, они обеспечивают действия человека в соответствии с тем или иным этосом на уровне навыков.

Одна из перспектив психологического исследования состоит в изучении того, как взаимодействуют культурные предписания каждого из перечисленных выше уровней с индивидуально-психологическими характеристиками человека, который волей или неволей реализует их в своем поведении. В частности, важно рас­смотреть, какие психологические механизмы обусловливают выбор им того или иного этоса в качестве модели поведения и какую цену платит человек, стремящийся следовать той или иной модели.

Представляется, что нарядус выделенными Оссовской «аристо­кратическим» и «мещанским» следует выделить третий этос - «че­ловек культуры». Ценностным ядром этого этоса является познание, творчество и сохранение культуры в разнообразных ее проявлениях. У каждого из этих трех этосов мы усматриваем наличие глубинных архетипических корней. Архетип обладает огромной энергией, побуждающей человека к действию в том или ином направлении. Этос помогает человеку принять требования архетипа, направляет его энергию по социально санкционированному руслу, организует и дисциплинирует поведение через механизм самоидентификации и определение своей позиции по отношению к тем или иным про­явлениям архетипа.