Влияние индивидуальных особенностей родителей на профессиональный выбор старших школьников

Волобуева Е. В. (г. Ставрополь)

Согласно полученным нами эмпирическим данным, влия­ние родителей на профессиональный выбор ребенка в большей мере можно объяснить особенностями ценностных ориентации родителей. Ориентация родителей на ценности, характерные для самоактуализирующейся личности, позволяет им воздействовать на профессиональный выбор ребенка на уровне примера (р=0,025), убеждения (р=0,018), их сочетания (р=0,035), а также стимулирует самостоятельный, независимый выбор ими профессии, отличной от родителей и расходящейся с их пожеланиями (р=0,048). Воз­можность сочетания в родительском влиянии профессионального примера и наставлений также принадлежит со статистической достоверностью (р=0,047) родителям, демонстрирующим спонтан­ность проявления своих чувств.

Свойственная родителям гибкость в реализации своих цен­ностей, их способность быстро реагировать на изменяющиеся аспекты ситуации обусловливает возможность их воздействия на профессиональный выбор ребенка на уровне примера (р=0,042) и стимулировать совершение им самостоятельного, автономного профессионального выбора (р=0,037).

Профессиональный выбор старшеклассника, согласно имею­щимся результатам, связан также стакими особенностями личности родителей как самоуважение и самопринятие, которые способству­ют совершению им выбора на основе восприятия родительского примера (соответственно, р=0,035 и р=0,008). Самопринятие также стимулирует автономность профессионального выбора стар­шеклассника (р=0,032).

Способность родителей старшеклассника к быстрому установ­лению глубоких контактов с людьми (шкала контактности), прояв­ляясь в отношениях со своим ребенком, вероятно, обусловливает совершение им профессионального выбора на основе родительских убеждений (р=0,012).

Самоактуализация родителей в контексте ряда шкал (ценност­ные ориентации, гибкость поведения, спонтанность, самопринятие, самоуважение, контактность), относящихся к блоку ценностей, самовосприятия и построения поведения, способна оказывать влияние на профессиональный выбор старшеклассника.

С помощью вопросника агрессии Басса - Дарки нами были вы­явлены уровни развития форм агрессии родителей и установлен ха­рактер их связи с профессиональным выбором старшеклассников.

Чаще всего проявление родителями агрессии (косвенной агрессии и негативизма) приводит к снижению способности старше­классников осуществить профессиональный выбор (соответственно, р=0,020 и р=0,009). Это, возможно, зависит от происходящего при проявлении агрессии рассогласования адекватного взаимодействия ребенка с родителями, препятствующего осуществлению необходи­мого трансляционного воздействия.

Следствием косвенной агрессии родителей может явиться совершение старшеклассниками профессионального выбора под влиянием их профессиональных убеждений (р=0,014). Подозри­тельность, проявляемая родителями, может также сказаться на профессиональном выборе старшеклассников, который с высокой

190

А-Ж

вероятностью будет отличным от профессионального примера родителей и их наставлений в сфере профессиональных приори­тетов (р=0,045). Влияние родителей на профессиональный выбор ребенка сдостаточной вероятностью характерно для таких ее форм как вербальная и косвенная агрессия родителей, а также их подо­зрительность и негативизм.

Проведенное нами исследование позволило понять влияние характера смысложизненныхориентации (транслируемых убежде­ний) родителей на профессиональный выбор старшеклассника. При этом достоверен вклад в профессиональный выбор субшкал «цели в жизни» (р=0,044), «процесс жизни» (р=0,018), «результатив­ность жизни» (р=0,010) и «локус контроля - жизнь» (р=0,048). В наибольшей степени влияние вызывается такими показателями смысложизненных ориентации родителей как «процесс жизни» и «цели в жизни». Возможно, понимание родителями целей своей жизни и удовлетворенность ее результатов создает положительную семейную среду, способствующую трансляции ребенку родительских опыта и убеждений в сфере профессиональных предпочтений.

Входе исследования было установлено, что влияние родителей на профессиональный выбор детей может основываться на уровне их интернальности в нескольких сферах: общей интернальности, ин­тернальности в сфере достижений, интернальности в сфере неудач и производственной интернальности. Анализ результатов показывает, что с высокой вероятностью в своем профессиональном выборе старшеклассники повторяют профессиональный выбор родителей, если последние обладают высокой общей (р=0,018) или профессио­нальной (р=0,012) интернальностью. Сделать профессиональный выбор под влиянием родительских убеждений старшеклассники могут при высоком уровне у родителей показателей общей ин­тернальности (р=0,035) и интернальности в сфере достижений (р=0,044). Полученные данные убеждают, что профессиональный выбор старшеклассника чаще всего совершается в результате со­вместного воздействия родительского примера и пожеланий при высоких показателях общей интернальности родителей (р=0,038). Высокие показатели интернальности неуспешных родителей спо­собны вызвать у старшеклассников затруднения в осуществлении профессионального выбора (р=О,ОЗО). Интернальность родителей также может выступать фактором, обусловливающим влияние родителей на профессиональный выбор старшего школьника.

Детско-родительские отношения по ряду своих показателей (оптимальность, дистанция и концентрация) способны внести вклад в выбор старшеклассником профессии. Проведенное исследование позволяет говорить о том, что влияние родителей на вые сии может быть как благоприятным, так и неблагоприятным.

Внутренняя картина инвалидности как элементЯ-концепции инвалида войны

Волобуева Ю. М. (г. Москва)

Исследования структуры Я-концепции инвалидов войны пока­зывают, что ее важнейшим элементом, выступающим своеобразной осью самовосприятия, самооценки и самоотношения становится «внутренняя картина инвалидности» (ВКИ), которую можно опреде­лить как «ядро Я-концепции инвалида, интегрирующее его пред­ставления об ограничении своих физических возможностей, месте в системе социальных связей и отношений, перспективах социального функционирования, переживание этих представлений и использова­ние их в качестве регулятора собственной активности».

Необходимость введения этого понятия, наряду с понятием «внутренняя картина болезни» (ВКБ), обусловлена следующими обстоятельствами. Во-первых, в болезни отражена ситуация временной утраты здоровья и физических возможностей во­еннослужащего, тогда как в факте инвалидности отражена новая, драматическая жизненная перспектива пострадавшего, новыеусло-вия его социального функционирования. Во-вторых, болезнь дана человеку в большинстве случаев в виде ощущений и эмоций, тогда как инвалидность - в виде констатирующего знания и витального переживания. В-третьих, мотивация больных нацелена на выздо­ровление и восстановление здоровья и физических возможностей человека, мотивация инвалида - на оптимизацию обстоятельств социального функционирования.

ВКБ часто корреспондируют с силой нервной системы (Мягко­ва И.Ф.,Ломакина А.И., 1982). Внутренняя картина болезни зависит от социально-психологических особенностей личности (прежде всего Я-концепции) и отношения социума к инвалиду. В ВКИ кон­кретного инвалида могут преобладать представления о себе либо как о субъекте своей жизнедеятельности, либо как о заложнике ситуации, объекте внешних воздействий и причин. Содержание ВКИ задает уровень активности инвалида в преодолении социально-психологических барьеров интеграции его в общество.

Представляется, вполне обоснованно можно говорить о том, что использование термина «внутренняя картина болезни» олицетворяет медицинский подход к инвалидности, а применение термина «внутренняя картина инвалидности»- психологический подход.

Изучение самооценок коммуникативных способностей, цен­ностей, антиценностей, Я-зеркального, особенностей внутренней картины инвалидности инвалидов боевых действий позволяет выделить по двум основаниям (субъектность-объектность ВКИ и гармоничность-дисгармоничность соотношения составляющих Я-концепции) четыре типа Я- концепции инвалидов боевых дей­ствий: субъектно-дисгармоничный, объектно-дисгармоничный, субъектно-гармоничный, объектно-гармоничный, отличающиеся характером регуляции их социального поведения.

191

Материалы IV съезда Российского психологического общества. Том I.

Нравственные проблемы в психологии

Воловикова М. И. (г. Москва)

Внутренняя логика развития психологии обнаруживает про­явление интереса исследователей к нравственной проблематике как основополагающей для понимания процессов становления лично­сти, семьи, больших и малых общностей. Сопоставление содержания учебников психологии (отражающих наиболее устоявшееся знание) позволяет обнаружить наличие специфически психологического (а нетолько философского, или этического) содержания в понимании нравственной проблематики. Г. Челпанов (1912) отдельную главу посвящает «моральному чувству» и часть другой - «нравственному характеру». Хотя в послереволюционные учебники внимание к нравственному развитию личности вернулось только в контексте «морального кодекса...»(т. е. к концу 1950-х гг.), отечественную психологическую науку этого периода отличал интерес к иссле­дованиям нравственности, в том числе, методом формирующего эксперимента (работыЛ.Г. Божович,С.Л.Рубинштейна,С.Г.Якобсон, Н.И. Судакова, В.Э. Чудновского и др.).

В настоящее время в связи с завершением процессов, связан­ных со сменой идеологии, с негативными тенденциями периода нравственного релятивизма, происходит оживление интереса к нравственным проблемам в психологии (А.А. Мелик-Пашаев-духовно-нравственные основания творчества, Т.А. Флоренская, М.Ю. Колпакова - метод духовно-нравственного диалога в пси­хотерапии, В.Е. Семенов- нравственный основы социально-психологических процессов, Л.М. Попов, А.П. Кашин - личностная диагностика по качествам добра и зла). Данные о позитивной роли нравственности получены в инженерной психологии и психологии труда, социальной и экономической психологии и др. (Л.Г. Дикая, А.Л. Журавлев, А.Н. Костин, А.Б. Купрейченко, Т.А. Нестик и др.). Исследована разрушительная роль деструктивных в нравственном отношении явлений - лжи, обмана, манипулирования другими людьми (В.Н. Знаков, Е.А. Сергиенко, А.Н. Лебедев и др.) и сози­дающая роль нравственных ценностей (Н.А. Журавлева). Т. о. по­лучен фактологический,теоретический и эмпирический материал, требующий осмысления и концептуализации.

Школой С.Л. Рубинштейна накоплен большой научный по­тенциал в теоретическом обосновании, экспериментальных под­ходах к нравственным явлениям и в методах анализа: выявлена специфика исследования нравственности как психического процесса (А.В. Брушлинский, Л.В. Темнова, 1993; М.И. Воловикова, 1995), кон­цептуализирован субъектный подход к исследованию психических явлений (С.Л. Рубинштейн, 1956,1973; К.А. Абульханова-Славская, 1980,1986; А.В. Брушлинский, 2002), показана роль нравственного идеала вжизни личности и общества (С.Л. Рубинштейн, 1946,1973; М.И. Воловикова, 2004,2005). Теоретической опорой для подхода к нравственной психологии как новому фундаментальному на­правлению в психологии составляют также работы отечественных и зарубежных философов - специалистов в области этики (А.А. Гусей­нов, 2003; РГ. Апресян, 1995; Г.В. Кузнецова, Л.В. Максимов, 1996Д В. Артемьева, 2003; Anscombe G. Е. М., 1958 и др.)

Термин «нравственная психология» начал использоваться в работах последнего десятилетия. С 1994 г. по настоящее время в Смоленском гуманитарном ун-те ведется учебный курс «Основы нравственной психологии» (М.И. Воловикова, Л.Л. Дикевич, 2005).

Появляются работы, посвященные этическим проблемам психо­логии (Н.С. Пряжников, 2004). Своевременной является работа по определению используемых понятий, описания области применения, методов, задач и специфики нравственной психологии относительно этической психологии и других направлений современной психологии, родственных по используемой терминологии. «Этическая психология» («этические проблемы психологии») возникла в пограничной зоне между психологией и деонтологией и затрагивает, прежде всего, во­просы соблюдения нравственных и юридических нормы в отношениях психолога к пациенту, испытуемому, исследуемому и т. п. Термин «духовная психология» является синонимом эзотерической психо­логии (Дж.Г. Беннетт, КЗ. Кришнамачарьи), а потому область, таким образом, понимаемой духовной психологии, с областью нравственной психологии не пересекается. Задачи нравственной психологии опреде­ляются следующим кругом проблем. Понимание личностью и обще­ством смысла нравственного бытия и объективной содержательности нравственного мира. Теоретическое и эмпирическое исследование связи и иерархии нравственных ценностей. Процессы осознания на индивидуальном и общественном уровнях нравственного закона, его содержания, императивности и внутреннего единства. Соотношение нравственного и правового сознания. Закон и нравственные идеалы. Социальные представления о правде, праве и справедливости. Связь личности и общества в контексте нравственного бытия. Субъектив­ность личного нравственного переживания и усвоение личностью нравственных установок. Совесть как нравственная интуиция. Мотивы и поведение человека в осуществлении ценностно-нравственного вы­бора. Нравственное созидание и разрушение личности. Личность как субъект нравственного выбора. Искаженность нравственного бытия: анализ истоков и механизмов. Своеволие как извращение свободы. Ложь, скептицизм, равнодушие к истине. Искаженность ценностного мира. Исследование современных социальных представлений о со­вести в российском менталитете.

Подготовка студентов-психологов к диагностической деятельности

Володина И. С. (г. Ростов-на-Дону)

Психодиагностическая подготовка практического психолога предполагает наряду с усвоением современного арсенала психоди­агностических средств развитие понимания существа психодиагно­стической деятельности, ее закономерностей и возможностей.

Различение научно-исследовательской и научно-практической психодиагностики позволяет определить круг задач, которые предстоит решать психологу-практику в ходе профессиональной деятельности. Особое значение имеет тот момент, что при научно-практической диагностике результатом является нахождение не общей закономерности психического развития («обнаружение известных закономерностей», по А. А. Бодалеву, В. В. Сталину), а «решение конкретной задачи, выявление причины конкретного пси­хического явления» (И. В. Дубровина). В свою очередь, вероятность «нахождения» фактора, действующего именно в этом конкретном случае, напрямую зависит оттого, насколько психологом-практиком

192

А-Ж

«теоретически была осмыслена ситуация» (Л. А. Ясюкова). Эффек­тивность оказываемой психологической помощи (консультирова­ния, психологической коррекции), таким образом, определяется пониманием теоретической сути явления, которое на практике и формирует ситуацию, требующую разрешения.

В настоящее время вопрос о формировании практического (диагностического) мышления в процессе профессиональной подготовки практического психолога, учитывая усиление позиций компетентностного подхода в системе высшего образования, имеет особое значение. В частности, возрастает необходимость освоения практикоориентированного знания, что в контексте данной проблемы может означать освоение знаний о «структуре объекта диагностики, типологии психодиагностических задач, классификациях параметров деятельности или психологического состояния комфорта - дискомфорта и их психологических при­чинах, владение психодиагностическими методиками и методами постановки психологического диагноза, приемами поведения и общения с обследуемым» (А. Ф. Ануфриев).

В этой связи нам представляется целесообразным использова­ние в практике обучения технологии составления диагностического описания объекта психодиагностики и решения психодиагности­ческих задач. Основанием для данной технологии является пред­ставление о двухуровневом (причинно-следственном) строении объекта психодиагностики (Й. Шванцара, М. М. Безруких, Н. П. Лока-лова и др.): 1) уровень явления или симптома (плохая успеваемость, проблемное поведение в школе, трудности взаимоотношений в семье и пр.); 2) конструкт или психологический механизм (недо­статочная сформированность познавательных навыков, особенности личностного развития и пр.).

Диагностическое описание объекта обследования в содержа­тельном отношении представляет собой знание фундаментальной психологической науки, преобразованное в целях их использования для решения их практических задач (А. Ф. Ануфриев).

Исходя из этого, решение диагностической задачи может про­водиться по следующему алгоритму:

Составление описания объекта на феноменологическом уровне. Например, в случае работы со случаями, связанными со школьной неуспеваемостью, на этом этапе студентом планируется и проводится ознакомление с содержанием запроса (беседа с родителями, учителями, самими ребенком, изучение письменных работ, сбор психологического анамнеза). Результатом работы на данном этапе выступает феноменологическое описание объекта психодиагностики.

Конструирование структурной модели объекта психодиагно­стики. Основным содержанием деятельности студента здесь вы­ступает выдвижение гипотез о возможных причинно-следственных связях. Решающее значение на адекватность формируемых гипотез оказывает теоретическая подготовка студента в области знания схем детерминации психического развития, психологических основ формирования навыков деятельности (в том числе и учебной), возрастных особенностей личностного и когнитивного развития на разных этапах онтогенеза.

Планирование психодиагностического обследования. На этом этапе речь идет об определении необходимых и достаточных диагностических средств, с помощью которых предполагается эмпирическая проверка выдвинутых гипотез.

Проведение обследования, интерпретация полученных резуль­татов, составление заключения.

Подготовка рекомендаций для участников анализируемой ситуации (в данном случае - родителей и учителей), определение направлений и содержания коррекционно-развивающей работы.

Данный алгоритм осваивается на практических занятиях и в ходе выполнения индивидуальных заданий. Выполнению практических заданий предшествует соответствующий теорети­ческий курс, после которого студентам предлагается разбор так называемых консультативных случаев. Первоначально студенты знакомятся с алгоритмом диагностического обследования, в группах анализируют информацию, представленную в описании случая, выдвигают гипотезы о возможных причинно-следственных связях, определяют стратегию дальнейшего психодиагностиче­ского обследования. Освоение данного алгоритма продолжается в ходе выполнения индивидуального задания, где материалом для анализа выступают полученные в ходе собственной практики запросы (от родителей, учителей). Результатом работы выступает составленное студентом психологическое заключение и разрабо­танные рекомендации.

Как показывает практика, использование данной технологии способствует не просто получению студентами навыков решения диагностических задач, но и осознанию студентом «реципрокных отношений» между теорией и практикой.

Профессиональная активность в совладании со стрессом

ВолочковА.А. (г. Пермь)

исследование выполнено

при финансовой поддержке РГНФ,

грант №07-06-00528 а

Взаимодействие учителя с наиболее проблемным учеником изучалось в кросскультурном исследовании: Нидерланды, Италия, США, Россия, Суринам, Индия, Китай, Африка. Организаторы ис­следования (К. van der Wolf & Н. Everaert) эмпирически выделили 6 типов поведения наиболее проблемного ученика: 1) «против шерсти»; 2) «гиперактивность»; 3) «слабый ученик»; 4) «лег­ко расстраивается» 5) «синдром неудачника»; 6) «агрессивная враждебность». Эти и другие аспекты взаимодействия (всего 30 переменных) отражены в тестовой батарее «Учителя и ученики», которой пользовались все участники проекта. В Пермской выборке (572 участника) дополнительно к этой батарее проведен «Вопросник профессиональной активности учителя» (TAQ), разработанный в со­ответствии с концепцией целостной активности субъекта конкретной сферы взаимодействия (Волочков 1996-2005).

Проект предполагал изучение влияния ряда факторов на частоту и стрессогенность поведенческих нарушений самого про­блемного ученика и ряд других проявлений. Мы с помощью ANOVA исследовали эффекты четырех факторов:

175. «Система образования»;

176. «Территория проживания»;

177. «Стаж учительства»;

178. «Уровень профессиональной активности учителя».

193

Материалы IV съезда Российского психологического общества. Том I.

«Стаж работы» (1-10 лет; 15-20; 25-40) и «Территория проживания» (Пермь, малые города, село) показали по 7 из 30-ти возможных статистически достоверных эффектов на частоту нарушений, оценку их стрессогенности и другие переменные. Фактор «Система образования» («традиционное»; школа 2100; «эльконинцы», «занковцы») обнаружил 10 значимых эффектов. В целом учителя традиционных классов чаще встречаются с такими нарушениями и острее на них реагируют. Но делать однозначный вывод о преимуществах той или иной образовательной системы в данном случае некорректно. Обнаруженные эффекты свидетель­ствуют скорее о влиянии профессиональной среды в целом - с учетом отбора учащихся, образовательной модели, территории проживания т. д.

Наиболее значимым фактором, влияющим на большинство аспектов взаимодействия с такими учащимися, оказалась «Про­фессиональная активность учителя». Ее уровень определялся по суммарному индексу вопросника TAQ. 572 учителя по этому индексу были разделены на 3 выборки по 80 участников- с относительно высоким, средним и низким уровнями профессио­нальной активности. Оказалось, что «Активность учителя» мало влияет на частоту нарушений, но достоверно воздействует на оценку стрессогенности всех поведенческих нарушений самого проблемного ученика, а также на все сферы профессиональной жизни учителя, диагностированные анкетой «Учитель и ученики». Обнаружены статистически значимые эффекты данного фактора на 26 из 30 характеристик (86,7 %)! С повышением профессиональ­ной активности учителя уровень стресса, который вызывают по­веденческие нарушения самого проблемного ученика, снижается. Активные профессионалы принимают вызов со стороны субъектов противодействия. В итоге их личность, психическое здоровье и многие аспекты профессиональной деятельности оказываются намного устойчивее, чем у «нормативных» и низкоактивных профессионалов.

Выводы.

179. Профессиональная активность учителя показала себя значи­тельно более мощным копинг-ресурсом, чем ряд средовых илигенетически обусловленных факторов: территории проживания,образовательной системы,отбора учащихся, возраста учителяи другие.

180. Результаты исследования поддерживают концепцию целостнойактивности субъекта конкретной сферы жизнедеятельности,разрабатываемую в Пермской научной школе психологов.

Интеллектуальное развитие и модель образования

Волочков А. А. (г. Пермь)

исследование выполнено

при финансовой поддержке РГНФ,

грант № 07-06-82635 а/У)

Какая школьная среда обеспечивает максимальное развитие индивидуальных психологических ресурсов? Всегда ли инновацион­ные модели сильнее традиционных? Как сказывается рафинирова­ние школьной среды (отбор учащихся и т. п.) на развитии?

Мы провели исследование отложенных эффектов фактора «Образовательная модель в начальной школе» на ряд параметров психического развития пятиклассников (10,5 лет) и восьми­классников (13,5 лет). Фактор «модель обучения» представлен 3 градациями: «традиция», «эльконинцы» и «занковцы». Среди 725 респондентов- ученики краевого центра (Пермь), малых городов и сел Пермского края. По каждой градации - более 100 участников. От каждой из школ участвовали только «самые сильные» по экспертным оценкам классы в параллели, которые в начальной школе обучались педагогами с достаточным опытом и мастерством в соответствующих образовательных моделях. Диа­гностику проводили педагоги-психологи, прошедшие специальное обучение и получившие полный комплект тестовых тетрадей и бланков на каждого участника, что повысило достоверность по­лученных данных.

Особое внимание уделялось сравнению интеллектуального раз­вития выборок друг с другом и с нормативными данными по ряду стран мира. В этом плане интересен общий показатель развития интеллекта по тесту «Прогрессивные матрицы» Равена. Наши вы­борки на 65 % представлены выпускниками классов развивающего обучения. Если эти системы столь эффективны в развитии когни­тивной сферы, как предполагают их основатели, следует ожидать значительно более высоких показателей интеллекта по сравнению с зарубежными. Наши результаты соответствуют третьему квартилю процентильных данных подростков других стран («наши» пятикласс­ники/восьмиклассники-на уровнеамериканцевсРг=70-75/72-75, британцев с 50-55/55-75 и китайцев с 50-52/50-75) - т. е. наши сильные ученики всего лишь полностью соответствуют сильным ученикам других стран.

Еще очевиднее предполагать, что «эльконинцы» и «занковцы» покажут более высокий результат, чем классы «традиции» (в нашей выборке это сельские и массовые пермские школы). Эмпирика этим ожиданиям не соответствует: результаты пятиклассников по тесту Равена: традиция - 41, занковцы - 40, эльконинцы - 42; у восьми­классников: 49 (традиция), 46 (занковцы), 47 (эльконинцы).

Полученные в ходе ANOVA эффекты фактора «Образова­тельная модель» на другие параметры когнитивного развития свидетельствуют о том, что оно связано не столько с моделью обучения, сколько с общим уровнем психометрического интел­лекта и учебной активностью самих школьников. Особенно четко это проявилось у восьмиклассников, где лидируюттрадиционные классы. Школьники развивающих моделей показали значительное превосходство по одному из параметров вербального интеллек­та - Владению словарем. Это преимущество сохраняется как у пятиклассников, так и у восьмиклассников.

194

А-Ж

Очевидно, каждая из сравниваемых образовательных моделей имеет свой потенциал воздействия на развитие, в котором, однако, следует учитывать также роль генетического фактора и учебную активность самого школьника.

Возможно, обнаруженный потенциал традиционного обучения связан с проявлением «оптимального противодействия», которое авторы инновационных моделей исключают через организацию рафинированной по ряду признаков образовательной среды. Такое рафинирование, на наш взгляд, нарушает принцип «оптимума противодействия», необходимого для развития активности субъ­екта в его взаимодействиях с лишенным такого рафинирования реальным миром.

Отношение к нравственным нормам

Воробьёва А. Е. (г. Москва)

Проблема духовно-нравственного развития личности занимает одно из основных мест в системе психологического знания и обще­ственной практики. Нравственность рассматривается некоторыми исследователями как базовая характеристика личности.

В рамках исследовательской работы, проводимой в лаборато­рии социальной психологии Института психологии РАН, разрабаты­вается проблема нравственно-психологической регуляции актив­ности личности. Достаточно подробно исследована нравственно-психологическая регуляция экономической активности в сфере бизнеса (Купрейченко А.Б., 2001), однако необходимо изучить нравственно-психологическую регуляцию и в других сферах.

Под психологическим отношением к нравственным нормам нами понимается совокупность субъективных, осознаваемых, эмоциональных, оценочных связей субъектов с существующими нравственными нормами и друг с другом, представляющая собой когнитивный аспект, выражающийся в осознании и рациональной оценке существующих нравственных норм, эмоциональный аспект, выражающийся в эмоциональных переживаниях по поводу от­дельных нравственных норм, конативный аспект, выражающийся в готовности следовать в своем поведении отдельным нравственным нормам. Его основными элементами, согласно нашему подходу, являются:

181. отношение личности к нравственности, морали, включающеев себя представления о происхождении нравственности какявления, о значимости морали, нравственности для общества,абсолютности или относительности нравственности, воздаянииза добро или зло, нравственности личности как проявлении еесилы или слабости, природе нравственности личности;

182. этические стратегии, включающие в себя активность или пас­сивность нравственного поведения, взаимность нравственногоповедения, обязательность соблюдения норм и связанные сними эмоциональные переживания;

183. ориентации личности, включающие в себя эгоцентрическуюориентацию, группоцентрическую ориентацию, гуманистиче­скую ориентацию, миросозидательную ориентацию.