Психологические аспекты невынашивания беременности в современных семьях

АбабинаА.В. (г. Ухта)

На современном этапе развития общества остро встала демо­графическая проблема. Исследуя данный вопрос, психологи стол­кнулись не столько с нежеланием иметь детей по социальным или финансовым проблемам, сколько с трудностями по вынашиванию беременности, частыми выкидышами и различными другими пато­логиями беременности, которые ведут к угрозе выживания ребенка или к нарушению его здоровья. Перечисленные проблемы - это еще не полный список трудностей, с которыми сталкивается современная семья на пути рождения ребенка.

Следует отметить, что до настоящего времени частота невы­ясненных причин преждевременного прерывания беременности остается высокой. Именно поэтому вопросы выявления причин угрозы невынашивания беременности, психологических факторов риска и особенностей эмоционального состояния беременной женщины актуальны на данный момент.

Психологических исследований по данной теме на сегодняшний день недостаточно для решения таких вопросов, теоретическая база очень мала, поэтому необходимо расширять знания по данным проблемам для формирования нетолько теоретической базы, но и для последующей эффективной профилактической и коррекционной работы с беременными женщинами.

В связи с этим было проведено исследование в роддоме г. Ухты, в котором приняли участие 100 беременных женщин: 50 - с патологией беременности (с акушерским диагнозом фетоплаце-нарная недостаточность и угроза прерывания беременности) и 50 женщин - с нормальным протеканием беременности.

В результате анализа литературы была выдвинута следующая гипотеза: можно предположить, что у женщин с патологией бере­менности нарушено отношение к самой беременности (т. е. преоб­ладает неадекватный тип гестационной доминанты беременности),

неустойчивое психоэмоциональное состояние, а также выражены внутрисемейные трудности.

Понятие «гестационная доминанта» наиболее удачно отражает особенности протекания физиологических и нервно-психических процессов в организме беременной женщины. Она обеспечивает направленность всех реакций организма на создание оптимальных условий для развития эмбриона, а затем и плода. Это происходит путем формирования под влиянием факторов внешней и внутренней среды стойкого очага возбуждения в центральной нервной системе, обладающего повышенной чувствительностью к раздражителям, имеющим отношение к беременности и способным оказать тормозя­щее влияние на другие нервные центры. Различаютфизиологический и психологический компоненты гестационной доминанты, которые, соответственно, определяются биологическими или психологи чески-ми изменениями, происходящими в организме женщины, направ­ленными на вынашивание, рождение и выхаживание ребенка.

Психологический компонент гестационной доминанты (ПКГД) вызывает особый интерес перенатальных психологов и психотера­певтов. Он представляет собой совокупность механизмов психиче­ской саморегуляции, включающихся уженщины при возникновении беременности, направленных на сохранение гестации и создание условий для развития будущего ребенка, формирующих отношение женщины к своей беременности, ее поведенческие стереотипы.

В результате изучения анамнестических сведений, наблюдений за беременными женщинами и бесед с ними И. В.Добряковымбыло выделено пять типов ПКГД: оптимальный, гипогестогнозический, эйфорический, тревожный и депрессивный.

Оптимальный тип ПКГД отмечается уженщин, ответственно, но без излишней тревоги относящихся к своей беременности. В этих случаях, как правило, супружеский холон зрелый, отношения в семье гармоничны, беременность желанна обоими супругами. Женщина, удостоверившись, что беременна, продолжает вести активный образ жизни, но своевременно встает на учет в женскую консультацию, выполняет рекомендации врачей, следит за своим здоровьем, с удовольствием и успешно занимается на курсах дородовой под­готовки. Оптимальный тип ПКГД соответствует адекватному стилю переживания беременности (СПБ).

А-Ж

Гипогестогнозический тип ПКГД нередко встречается уженщин, не закончивших учебу, увлеченных работой. Среди них встречаются как юные студентки,так и женщины, которым скоро исполнится или уже исполнилось 30 лет. Первые не желают брать академический отпуск, продолжают сдавать экзамены, посещать дискотеки, за­ниматься спортом, ходить в походы. Беременность у них часто не­запланированная и застает врасплох. Женщины второй подгруппы, как правило, уже имеют профессию, увлечены работой, нередко занимают руководящие посты. Они планируют беременность, так как справедливо опасаются, что с возрастом риск возникновения осложнений повышается. С другой стороны, эти женщины не склонны менять жизненный стереотип, у них не хватает времени встать на учет, посещать врачей, выполнять их назначения. Жен­щины с гипогестогнозическим типом ПКГД нередко скептически относятся к курсам дородовой подготовки. После родов среди этой группы женщин часто отмечается гипогалактия. Уход за детьми, как правило, передоверяется другим лицам (бабушкам, няням), так как сами матери очень заняты. При гипогестогнозическом типе ПКГД чаще всего встречается амбивалентный, а также игнорирующий стили переживания беременности.

Эйфорический тип ПКГД отмечается у женщин с истери­ческими чертами личности, а также у длительно лечившихся от бесплодия. Нередко беременность становится средством манипулирования, способом изменения отношений с мужем, достижения меркантильных целей. При этом декларируется чрезмерная любовь к будущему ребенку, трудности преувели­чиваются. Женщины претенциозны, требуют от окружающих повышенного внимания, выполнения любых прихотей. Врачи, курсы дородовой подготовки посещаются, но далеко не ко всем советам пациентки прислушиваются и не все рекомендации вы­полняют или делают это формально. Эйфорическому типу ПКГД соответствует одноименный СПБ.

Тревожный тип ПКГД характеризуется высокимуровнемтрево-ги у беременных, что влияет на ее соматическое состояние. Тревога может быть вполне оправданной и понятной (наличие острых или хронических заболеваний, дисгармоничные отношения в семье, неудовлетворительные материально-бытовые условия и т. п.). В некоторых случаях беременная женщина либо переоценивает имеющиеся проблемы, либо не может объяснить, с чем связана тревога, которую она постоянно испытывает. Нередко тревога со­провождается ипохондричностью.

Депрессивный тип ПКГД проявляется, прежде всего, резко сниженным фоном настроения у беременных. Женщина, мечтавшая о ребенке, может начать утверждать, что теперь не хочет его, не верит в свою способность выносить и родить здоровое дитя, боится умереть в родах. Часто возникают дисморфоманические идеи. Женщины считают, что беременность «изуродовала их», боятся быть покинутыми мужем, часто плачут.

Объектом исследования являются беременные женщины в возрасте от 18 до 35 лет.

Предмет исследования- психоэмоциональное состояние беременной женщины и внутрисемейные отношения.

Цель работы: выявить психологические особенности бере­менных женщин, которые оказывают патологическое влияние на протекание беременности.

Задачи: обследовать беременных женщин с патологией бере­менности и с нормальным течением беременности; определить у этих женщин преобладающий тип ПКГД, уровень тревоги, реакцию

на шевеления ребенка, также особенности внутрисемейных от­ношений; сравнить данные группы женщин без патологии и с патологией; проанализировать полученные результаты; сделать выводы о психологических особенностях женщин с патологией беременности.

Для достижения поставленных целей использовались следующие методики: Опросник «Самооценка тревожности» Ч.Д. Спилбергера-Ю.Л. Ханина; Опросник по определению типа психологического компонента гестационной доминанты (И.В. До­бряков); интервью по шевелению (ГГ. Филиппова); Рисуночный тест «Моя семья» (А.Л. Венгер).

В результате проведено исследования, были получены сле­дующие результаты: у 90% женщин с патологией беременности отмечается высокий уровень личностной тревожности, у 80 % сред­ний уровень ситуативной тревожности. У женщин с нормальным протеканием беременности 70%- низкий уровень личностной тревожности и 30 % средний; по ситуативной тревожности 92 % -низкий уровень, а 8 % средний.

Тип гестационной доминанты: в группе женщин с патологией беременности 47% с преобладанием неоптимального типа ПКГД, 53 % - без преобладания ПКГД (смешанные формы). Оптимального типа ПКГД не выявлено. В группе женщин с нормальным течением беременности 74%- с преобладанием оптимального типа ПКГД, 16 % - без преобладания (смешанные формы).

Реакция на шевеления: в группе с патологией беременности только 43 % исследуемых положительно относятся к шевелениям ребенка, 18 % - четко дифференцируют их, у 50 % отмечаются бо­левые ощущения. В группе с нормальным течением беременности 100 % исследуемых положительно относятся к шевелению ребенка, 74%- четко дифференцируют, а болевые ощущения отмечаются только у5% исследуемых.

По внутрисемейным отношениям: в группе с патологией бе­ременности у 60 % женщин отмечается недостаточность семейных контактов, у 30 % нарушение эмоциональных контактов и только у 10 % - благоприятная семейная обстановка. В группе с нормаль­ным течением беременности: у 78 % - благоприятная семейная обстановка, у 12 % недостаточность семейных контактов.

Таким образом, можно утверждать, что гипотеза исследо­вания подтверждена. Психологическими аспектами невышива­ния беременности или угрозы прерывания зачастую являются психоэмоциональная неустойчивость будущей матери: высокий уровень ситуативной и личностной тревожности, неадекватный или смешанный тип ПКГД, а также нарушение внутрисемейных взаимоотношений.

Поэтому основными задачами психологов, которые работают с беременными женщинами, являются:

1. обеспечить снижение уровня тревожности. Для этого про­водить планомерную и последовательную просветительнуюработу: рассказывать об особенностях процесса беременностии требованиях, которые необходимо выполнять;

2. способствовать формированию у женщин оптимального типагестационной доминанты;

3. проводить семейную терапию для оптимизации внутрисемей­ных взаимоотношений, готовить супругов к изменениям ихстатуса в семье;

4. налаживать взаимоотношения между матерью и ребенком ещедо рождения, обучая взаимодействию во время шевеленияребенка, постоянному общению с ребенком.

Материалы IV съезда Российского психологического общества. Том I.

Возможные риски, возникающие

в процессе модернизации системы высшего образования

Абакумова И. В., Ермаков П. Н. (г. Ростов-на-Дону)

Программа модернизации образования ставит перед вузами задачу формирования у студентам новой системы универсальных знаний,умений и навыков,а такжеопыта самостоятельной деятель­ности и личной ответственности. Образовательный процесс наконец-то начинает переориентироваться на то, что источник многообразных человеческих проблем следует искать в характере обучения и воспитания подрастающего поколения. Многие острые и больные проблемы жизни современной молодежи, та кие как инфантильность и социальная деза да птм рова н н ость, социальная безответственность и агрессивность, наркомания и преступность, во многом определяется отсутствием психологической культуры, порождающей стрессы, бо­лезненные состояния, личностные кризисы в жизни и деятельности как отдельных людей, так и общества в целом. Особое значение данная проблема приобретает в условиях усиления межэтнической, межнациональной и международной напряженности, роста враж­дебности, угрозы терроризма. «Российское подрастающее поколение в лице своих адаптированных, индивидуалистически и модернизи­ровано ориентированных представителей больше всех выиграло от происшедших изменений, но в лицетрадиционно ориентированных представителей больше всех проиграло- проиграло именно свою всестороннюю (духовную, политическую, социальную, экономиче­скую) идентификацию с традиционным российским социумом».

Проблема безопасности человека стала в современном мире чрезвычайно актуальной. Именно она становится доминирую­щей в период кризисных социальных изменений и разрушения привычных стереотипов - «идеалов, объединяющих людей». Цели по социальному обслуживанию общества объединяют всех участников, как государственной системы,так и негосударственных общественных структур, общественной системы безопасности. Это связано и с обеспечением условий для нормальной жизни людей, удовлетворением их потребностей в безопасности, т. е. с надежной защитой от всего того, что ставит под удар их жизнь и здоровье, материальную обеспеченность, уверенность в своем будущем. Очевидная невозможность оградить человека от всех опасностей порожденных прогрессом, привела к необходимости переосмыслить понимание сущности безопасности - психологической и педагоги­ческой. Возникла реальная необходимость в научной трактовке самого понятия «безопасность» как составной части психолого-педагогического тезауруса.

Механизм раскрытия потенциала психологической безопас­ности личности описан как изменение структуры альтернатив, достаточно подробно рассматриваемый Ф. Е. Василюком в контексте анализа проблемы выбора. Собственно выбор личности (то, что имеет смысловое предпочтение и обеспечивает «психологический комфорт», «психологическую безопасность личности») характери­зуется следующими чертами:

5. выбор возможен лишь во внутренне сложном мире;

6. альтернативы, между которыми совершается выбор, - неоперации, не способы действия, ведущие к одной цели, аразные жизненные отношения, «отдельные деятельности» (втерминологии А.Н. Леонтьева);

7. выбор является активным действием субъекта, а не пассивнойреакцией;

8. основанием выбора не может являться сила побуждения кактаковая.

В свете важности данной проблематики становится очевидным, что проблема безопасности должна стать одной из приоритетных в целях современного образования. Очевидно, что «такая цель, включающая формирование, развитие как элементов опыта, так и устойчивых личностных образований, требует для своей реа­лизации не только средств традиционного учебного процесса, но и всего нравственного, личностно-развивающего потенциала образования».

Образовательный процесс как пространство взаимодействия

толерантных и личностно-смысловых отношений

Абакумова И. В., Ермаков П. Н. Фоменко В.Т. (г. Ростов-на-Дону)

Данный подход к проблеме предполагает сблизить две гло­бальные идеи современной психологии, пересечь их в общей точке- идеи толерантности и идеи личностного смысла. Предпо­сылкой их сближения и слияния служит реальная связь толерантных и личностно-смысловых отношений, проявляющаяся в конкретных жизненных ситуациях и нуждающаяся в научном объяснении. Взгляд на толерантность с позиций личностного смысла, как и про-чтениеличностного смысла языкомтолерантности, - путь, ведущий к взаимообогащению рассматриваемых категорий.

Полем взаимодействия толерантности и личностно-смысловых отношений избран образовательный процесс. Психологическая и социальная задача формирования толерантности через систему смысловых образований личности, переносится в педагогический план и звучит многозначительно- как воспитание толерантного сознания в процессе обучения. По существу это мировоззренческая проблема, которую предстоит решать обществу и педагогам.

Образовании рассматривается как фактор развития у учащихся толерантных возможностей на смысловой основе поскольку обра­зовательный процесс и является своеобразной моделью культуры как совокупности, множества базовых ценностей, одной из который является толерантность. Базовые же ценности представляют собой не что иное, как «откристаллизованные» смыслы человеческого бытия в знаковом, текстовом, символическом состоянии, с одной стороны, и «раскристаллизованные» смыслы в их жизненных, реальных, ментальных проявлениях, с другой. Образовательный процесс выступает как смысловая реальность, как поле непре­рывного «замыкания» и «размыкания» связей субъектного опыта учащихся и объективных ценностей культуры, как источник, питающий личностно-смысловые структуры сознания. Явленные в ходе обучения и воспитания учащимся смыслы - это «ячейки» сознания, в совокупности образующие матрицу их жизненных ориентации. Толерантность как качество личности и феномен общественного бытия принадлежит к числу высших, базовых цен-

20

А-Ж

ностей культуры. Она входит в состав «смысловых единиц жизни» и фактомсвоей значимости предписываетсозданиетакихмоделей образовательного процесса, которые бы исходили из жизненной практики толерантной культуры и основывались на субъектном опыте толерантных отношений участников процесса.

Воспитание толерантного сознания на личностно-смысловой основе может эффективно осуществляться в модели поли­культурного образовательного пространства. Одно из таких «пространств», например, получившее распространение в многонациональной России, предполагает множественность этнических культур, а значит, палитру и взаимодействие лич­ностных смыслов, их несовпадение и взаимоисключение или, напротив, их взаимное сближение. Рассматриваемый вариант поликультурного образовательного пространства, составляющим которого являются диалог, механизмы взаимной адаптации, интерактивные методы общения, проблемные технологии обучения, ситуации выбора реализует различные, и несо­мненно, толерантные задачи. Более того, имеются основания считать, что поликультурное образовательное пространство, в обстоятельствах разнообразия культур, по сравнению с другими образовательными моделями, обладает большим потенциалом развития толерантного сознания учащихся.

Актуальные вопросы психологического здоровья педагога

АбдалинаЛ.В., Сысоева С.А. (г. Воронеж)

Укрепление психологического здоровья, обеспечение полно­ценного образования, гармоничного формирования и развития подрастающего поколения являются важнейшими задачами любого цивилизованного общества.

Для понимания сущности психологического здоровья важно познакомиться с различными подходами к изучению здоровья человека, частью которого является и психологическое.

В рамках комплексного подхода здоровье рассматривается как многомерный феномен, сложный и неоднородный по своему составу, сочетающий в себе качественно различные компоненты и отражающий фундаментальные аспекты человеческого существо­вания - культурные, социальные, психологические, физические, экономические, духовные. Здоровье- это сложный продукт, результат влияния генетической предрасположенности, среды и особенностей индивидуального развития.

Социально-ориентированный подход акцентирует внимание на влиянии цивилизации или наиболее общих форм социального бытия на здоровье и полноценное развитие отдельного индивида, рассматривает здоровье в контексте различающихся культурно-исторических условий, в рамках определенных национальных групп (3. Фрейд, Э. Фромм, К. Хорни и др.).

В свете аксиологического подхода здоровье выступает как универсальная человеческая ценность, соотносится с основными ценностными ориентациями личности и занимает определенное положение в ценностной иерархии. Доминирование тех или иных

ценностей, также как и их переоценка рассматриваются в качестве факторов, определяющих здоровье индивида (А. Маслоу).

Представления гуманистической психологии о психическом и психологическом здоровье, как правило, рассматриваются в кон­тексте психологической помощи, недирективной, немедицинской психотерапии и индивидуального психологического консультиро­вания (А. Маслоу, К. Роджерс).

В частности, А. Маслоу, изучая человеческую природу, конста­тировал, что «здоровые в психологическом смысле» - это люди с высокой степенью самоактуализации. Психологи, практикующие в рамках гуманистической психологии, активно используют в данном контексте понятие «психологическое здоровье», проявляющееся в человечности, гармоничности, уверенности в себе, самообладании, креативности, толерантности.

Психологи (В. В. Колпаченков и др.) в качестве критериев психологического здоровья выделяют следующие:

• осознанность и осмысленность человеком самого себя, своейжизни в мире;

• полноту «включенности», переживания и проживания на­стоящего;

• способность к совершению наилучших выборов в конкретнойситуации и в жизни в целом;

• чувство свободы, жизни «в соответствии с самим собой» как со­стояния осознавания и следования своим главным интересами наилучшему выбору в ситуации;

• ощущение собственной дееспособности «Я могу»;

• социальный интерес или социальное чувство, т. е. заинтересо­ванный учет интересов, мнений, потребностей и чувств другихлюдей;

• состояние устойчивости, стабильности, определенности вжизни и оптимистический, жизнерадостный настрой какинтегральное следствие всех перечисленных выше качеств исвойств психологически здоровой личности.

Выше приведенный обзор взглядов и мнений различных специалистов позволяет нам сформулировать общее, рабочее определение понятия «психологическое здоровье».

Психологическое здоровье- динамичное состояние вну­треннего благополучия (согласованности) всех структур личности, которое составляет ее сущность и позволяет актуализировать свои индивидуальные, возрастные и психологические возможности на любом этапе развития. Такое внутреннее благополучие задается, обеспечивается позитивным отношением и любовью к себе самому и окружающим; проявляется в интересе, стремлении, способности к жизнедеятельности (учебе, общению, труду), в готовности быть искренним, конгруэнтным, толерантным.

Нами были выделены следующие компоненты психологическо­го здоровья человека - ценностный, когнитивный, технологический, регулятивный. Психологическое здоровье педагога может быть обеспечено лишь высоким уровнем сформированное™ этих ком­понентов. Эмоциональная устойчивость как способность педагога конструктивно управлять своим эмоциональным настроением, как адаптированность к жизни проявилась лишь у 25%. Низкие по­казатели эмоциональной устойчивости отмечены у 25 % и средние у 50% педагогов.

В нашем исследовании, например, коммуникативная толе­рантность педагога проявилась в следующих показателях: низкий и высокий уровень составили по 14%, средний - 72%. Оценка педагогами собственного психологического здоровья с помощью

Материалы IV съезда Российского психологического общества. Том I.

методики «Душевное равновесие» (С. Степанов) показала, что лишь 8 % педагогов считают себя уравновешенными, в хорошем душев­ном и физическом состоянии, в гармонии с собой и окружением.

Показательно, что около 52% педагогов отличаются завы­шенной в той или иной степени самооценкой, что затрудняет ими адекватное восприятие собственных ограничений, негативных качеств, свойств, препятствующих сохранению психологического здоровья.

Предварительные результаты исследования еще раз подтверж­дают актуальность проблемы. Дальнейший научно-практический поиск будет направлен на выявление факторов и условий психоло­гического здоровья, а также на разработку концептуальной модели тренинга повышения профессиональных компетенций педагога в области психологического здоровья.

согласуется с синергетической парадигмой современной науки. «Выбитый из орбиты мир» (М. К. Мамардашвили) провоцирует состояние растерянности в социальном времени, что способствует кризису ценностно-временных ориентации человека. Изучение этих проблем имеет практическую направленность, позволяет выстраивать психологическую работу с кризисными личностями, выбирать копинг-стратегии в зависимости от степени временной дезадаптации. Кроме этого данный подход с позиций теории границ дает креативный толчок созданию целостной концепции пережи­вания времени, в которой собственно психические индивидные, личностныеи социально-контекстуальныеаспекты проблемы могли бы быть интегрированы на общеметодологической основе.